GAMIFICACIÓN COMO ESTRATEGIA PARA FORTALECER LAS COMPETENCIAS
LECTORAS EN ESTUDIANTES DE CUARTO AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA
GAMIFICATION AS A STRATEGY FOR STRENGTHENING READING SKILLS IN
FOURTH-GRADE STUDENTS IN BASIC GENERAL EDUCATION
Autores:
¹Edwin
Patricio
Campuez
Flores,
²Raquel
Margarita
Ramírez
Zúñiga,
³Ana
Norvis
Caballero Rodríguez, ⁴Giselle Aurelia Rodríguez Caballero.
¹ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0002-0210-1502
²ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0002-8867-8731
³ORCID ID:
https://orcid.org/0000-002-2083-3136
⁴ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0002-5368-6371
¹E-mail de contacto:
epcampuezf@ube.edu.ec
²E-mail de contacto:
rmramírezz@ube.edu.ec
³E-mail de contacto:
ancaballeror@ube.edu.ec
⁴E-mail de contacto:
garodriguezc@ube.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*4*
Universidad Bolivariana del Ecuador (Ecuador).
Artículo recibido: 10 de Septiembre del 2026.
Artículo revisado: 12 de Octubre del 2026.
Artículo aprobado: 12 de Octubre del 2026.
¹Licenciado en Educación Básica en la Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador). Maestrante de la maestría en Educación Básica
de la Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador). Docente con 13 años de experiencia profesional.
²Licenciada
en
Educación
Básica,
graduada
de
la
Universidad
Bolivariana
del
Ecuador,
(Ecuador).
Maestrante
de
la
maestría
en
Educación Básica de la Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador). Docente con 17 años de experiencia profesional.
³Docente de la maestría en Educación Básica de la Universidad Bolivariana del Ecuador. Docente Licenciado en Educación, Especialidad
Historia
y
Ciencias
Sociales.
Doctor
en
Ciencias
Pedagógicas.
Universidad
Bolivariana
del
Ecuador.
Profesional
con
40
años
de
experiencia.
4
Docente de la maestría en Educación Básica de la Universidad Bolivariana del Ecuador. Docente Licenciado en Educación mención
Primaria, Máster en Ciencias de la Educación, Especialista en Docencia Psicopedagógica y Doctor en Ciencias Pedagógicas. Universidad
Bolivariana del Ecuador. Profesional con 21 años de experiencia.
Resumen
La
educación
contemporánea
enfrenta
el
imperativo de consolidar habilidades esenciales
para
el
aprendizaje
continuo,
entre
las
cuales
destaca
la
competencia
lectora.
No
obstante,
aún
predominan
prácticas
pedagógicas
tradicionales
centradas
en
la
repetición
y
la
memorización,
las
cuales
no
logran
captar
el
interés
de
los
estudiantes
ni
fomentar
su
participación activa. Ante esta problemática, se
plantea
la
siguiente
interrogante
científica:
¿cómo fortalecer las competencias lectoras en
los
estudiantes
de
cuarto
año
de
Educación
General
Básica
mediante
una
estrategia
didáctica
basada
en
la
gamificación?
En
correspondencia, el objetivo de la investigación
fue aplicar una estrategia didáctica basada en la
gamificación para fortalecer dicha competencia
en el grupo de estudio. Metodológicamente, la
investigación es de tipo aplicada, orientada a la
transformación de la práctica educativa; con un
diseño preexperimental de pretest y postest. Se
emplearon
métodos
teóricos,
empíricos
y
estadísticos bajo un enfoque mixto, integrando
análisis cuantitativos y cualitativos para abordar
el fenómeno de manera integral. Mediante un
muestreo
censal,
la
población
y
la
muestra
coincidieron,
quedando
conformadas
por
el
docente
de
Lengua
y
Literatura
y
los
30
estudiantes de cuarto año de Educación General
Básica de la Unidad Educativa
Sumak Yachana
Wasi
.
La
validación
de
la
propuesta
quedó
determinada
objetivamente
mediante
la
contrastación
empírica
y
estadística
de
los
resultados obtenidos entre el pretest y el postest,
lo que permitió de forma cuantitativa valorar el
impacto
positivo
de
la
estrategia
gamificada,
evidenciando
mejoras
sustanciales
en
el
rendimiento
académico
y
consolidando
la
gamificación planificada como una alternativa
didáctica
viable
para
fortalecer
las
competencias lectoras.
Palabras
clave
:
Gamificación,
Competencia
Lectora,
Estrategia
Didáctica,
Diseño
Preexperimental, Educación General Básica.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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Abstract
Contemporary education faces the imperative of
consolidating
essential
skills
for
lifelong
learning, among which reading literacy stands
out. However, traditional pedagogical practices
centered
on
repetition
and
memorization
still
predominate, failing to capture students' interest
or
encourage
their
active
participation.
Faced
with
this
problem,
the
following
scientific
question is raised: ¿how to strengthen reading
literacy in fourth-year students of General Basic
Education through a teaching strategy based on
gamification? Correspondingly, the objective of
the
research
was
to
apply
a
teaching
strategy
based
on
gamification
to
strengthen
this
competence
in
the
study
group.
Methodologically,
the
research
is
applied,
oriented
toward
the
transformation
of
educational
practice,
with
a
pre-experimental
pretest
and
posttest
design.
Theoretical,
empirical,
and
statistical
methods
were
used
under
a
mixed
approach,
integrating
quantitative and qualitative analyses to address
the
phenomenon
comprehensively.
Through
census sampling, the population and the sample
coincided,
consisting
of
the
Language
and
Literature
teacher
and
the
30
fourth-year
students
of
General
Basic
Education
at
the
Sumak
Yachana
Wasi
Educational
Unit.
The
validation
of
the
proposal
was
objectively
determined through the empirical and statistical
contrast
of
the
results
obtained
between
the
pretest
and
the
posttest.
This
allowed
for
a
quantitative assessment of the positive impact
of
the
gamified
strategy,
showing
substantial
improvements
in
academic
performance
and
consolidating planned gamification as a viable
teaching
alternative
to
strengthen
reading
literacy.
Keywords:
Gamification,
Reading
Proficiency,
Teaching
Strategy,
Pre-
Experimental
Design,
General
Basic
Education.
Sumário
A
educação
contemporânea
enfrenta
o
imperativo de consolidar habilidades essenciais
para a aprendizagem contínua, entre as quais se
destaca a competência em leitura. No entanto,
ainda
predominam
práticas
pedagógicas
tradicionais
centradas
na
repetição
e
na
memorização,
que
não
conseguem
captar
o
interesse
dos
alunos
nem
estimular
sua
participação ativa. Diante dessa problemática,
surge
a
seguinte
questão
científica:
como
fortalecer as competências de leitura em alunos
do quarto ano do Ensino Fundamental por meio
de
uma
estratégia
didática
baseada
na
gamificação?
Nesse
sentido,
o
objetivo
da
pesquisa
foi
aplicar
uma
estratégia
didática
baseada
na
gamificação
para
fortalecer
essa
competência
no
grupo
de
estudo.
Metodologicamente,
a
pesquisa
é
de
tipo
aplicado,
voltada
para
a
transformação
da
prática
educacional;
com
um
projeto
pré-
experimental
de
pré-teste
e
pós-teste.
Foram
empregados
métodos
teóricos,
empíricos
e
estatísticos
sob
uma
abordagem
mista,
integrando análises quantitativas e qualitativas
para abordar o fenômeno de maneira integral.
Por
meio
de
uma
amostragem
censitária,
a
população
e
a
amostra
coincidiram,
sendo
compostas pelo professor de Língua e Literatura
e
pelos
30
alunos
do
quarto
ano
do
Ensino
Básico
Geral
da
Unidade
Educacional
Sumak
Yachana
Wasi
.
A
validação
da
proposta
foi
determinada
objetivamente
por
meio
da
comparação
empírica
e
estatística
dos
resultados
obtidos
entre
o
pré-teste
e
o
pós-
teste, o que permitiu avaliar quantitativamente
o
impacto
positivo
da
estratégia
gamificada,
evidenciando
melhorias
substanciais
no
desempenho
acadêmico
e
consolidando
a
gamificação
planejada
como
uma
alternativa
didática viável para fortalecer as competências
de leitura.
Palavras-chave:
Gamificação,
Competência
De Leitura, Estratégia Didática, Projeto Pré-
Experimental, Educação Básica Geral.
Introducción
La
educación
contemporánea
tiene
el
reto
de
desarrollar
habilidades
esenciales
para
el
aprendizaje
continuo,
entre
las
cuales
la
competencia lectora constituye un componente
fundamental
de
la
formación
integral.
En
el
contexto ecuatoriano, el fortalecimiento de esta
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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Página 268
competencia representa una prioridad, debido a
que
no
solo
influye
en
el
rendimiento
académico,
sino
que
también
determina
la
capacidad
del
estudiante
para
decodificar,
interpretar,
analizar
y
valorar
críticamente
la
información
contenida
en
diversos
tipos
de
textos.
Sin embargo, las dificultades evidenciadas en el
ámbito educativo muestran que una proporción
de
estudiantes
presenta
limitaciones
para
superar
la
identificación
de
información
explícita
y
avanzar
hacia
procesos
de
comprensión inferencial y crítica. Esta situación
limita
el
desarrollo
del
pensamiento
crítico
y
reflexivo, capacidades necesarias para que los
estudiantes
puedan
desenvolverse
de
manera
autónoma en diferentes contextos académicos y
sociales.
En
este
sentido,
las
competencias
lectoras
constituyen uno de los desafíos relevantes de la
pedagogía
actual,
debido
a
que
favorecen
el
desarrollo
de
procesos
cognitivos
vinculados
con la interpretación, el análisis, la reflexión y
la
construcción
de
significados.
En
consecuencia, su desarrollo trasciende el éxito
escolar inmediato, pues permite al estudiantado
interactuar
de
manera
crítica
con
su
entorno
sociocultural mediante la lectura de diferentes
textos.
Desde
esta
perspectiva,
existe
una
diferencia
entre
la
comprensión
básica
de
un
texto y el desarrollo de una competencia lectora
integral,
puesto
que
esta
última
comprende
habilidades relacionadas con la formulación de
juicios, la valoración crítica y la autorregulación
cognitiva (Indio y Rodríguez, 2023).
A pesar de la importancia de estas habilidades,
en
el
contexto
escolar
persisten
dificultades
asociadas
con
la
comprensión
literal
e
inferencial,
el
análisis
de
información
y
la
interpretación
de
ideas
principales
y
secundarias. A ello se suma la baja motivación
hacia
las
actividades
lectoras,
situación
que
puede estar relacionada con la permanencia de
prácticas
pedagógicas
tradicionales
centradas
principalmente
en
la
repetición
y
la
memorización.
Este
tipo
de
prácticas
puede
limitar la participación activa del estudiante y
reducir
las
oportunidades
para
desarrollar
procesos de lectura más profundos, reflexivos y
críticos.
Frente
a
estas
limitaciones,
la
gamificación
constituye
una
alternativa
metodológica
que
permite
incorporar
elementos
propios
del
diseño de juegos en contextos educativos con el
propósito
de
favorecer
la
motivación,
la
participación
y
el
aprendizaje
activo.
En
este
sentido, diversas investigaciones han señalado
que
la
aplicación
de
metodologías
activas
y
participativas,
entre
ellas
la
gamificación,
el
trabajo
colaborativo
y
la
resolución
de
problemas, puede favorecer la participación de
los
estudiantes
y
contribuir
al
desarrollo
de
habilidades cognitivas y al mejoramiento de los
resultados de aprendizaje.
Precisamente,
bajo
esta
premisa,
la
convergencia entre los hallazgos de Miranda y
Choez (2024) y Villarroel et al. (2024), radica
en que ambos estudios sitúan a las metodologías
activas
como
el
motor
principal
de
la
transformación
en
el
aula.
Al
implementar
estrategias
como
la
gamificación,
el
trabajo
colaborativo y la resolución
de problemas, se
genera
un
efecto
en
cadena:
primero,
se
estimula de manera directa el compromiso y la
participación
activa
del
estudiante;
segundo,
este dinamismo promueve un esfuerzo mental
superior
que
potencia
el
desarrollo
de
habilidades
cognitivas;
y,
finalmente,
la
interacción
de
estos
factores
culmina
en
una
mejora
sustancial
de
los
resultados
de
aprendizaje.
En
consecuencia,
ambas
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Página 269
investigaciones
coinciden
en
que
el
éxito
académico
actual
depende
de
abandonar
los
modelos
pasivos
y
adoptar
enfoques
participativos.
Esta
necesidad
de
innovación
metodológica
adquiere
especial
relevancia
en
la
Unidad
Educativa
Sumak
Yachana
Wasi
,
donde
se
evidencian dificultades en el desarrollo de las
competencias
lectoras
de
los
estudiantes
de
cuarto año de Educación General Básica. Estas
dificultades
fueron
identificadas
mediante
un
diagnóstico inicial que incluyó la observación
directa en el aula, la aplicación de una prueba
de comprensión lectora y una encuesta dirigida
a los estudiantes.
Los
resultados
del
diagnóstico
permitieron
identificar
insuficiencias
relacionadas
con
la
comprensión
literal
e
inferencial
de
textos,
la
capacidad
para
analizar
información,
la
interpretación
de
ideas
principales
y
secundarias,
así
como
una
baja
motivación
hacia
las
actividades
lectoras.
Asimismo,
se
evidenció
una
participación
limitada
de
los
estudiantes durante las actividades relacionadas
con la lectura. Estas dificultades pueden estar
asociadas
con
el
predominio
de
prácticas
pedagógicas
tradicionales
centradas
en
la
repetición
y
la
memorización,
las
cuales
no
siempre
favorecen
el
interés,
la
participación
activa
ni
la
construcción
significativa
de
aprendizajes.
En función de la problemática identificada, se
plantea
como
problema
científico:
¿Cómo
favorecer
el
fortalecimiento
de
las
competencias
lectoras
en
los
estudiantes
de
cuarto
año
de
Educación
General
Básica
mediante
la
aplicación
de
una
estrategia
didáctica
basada
en
la
gamificación?
En
correspondencia con este problema, el objetivo
de
la
investigación
es
aplicar
una
estrategia
didáctica
basada
en
la
gamificación
para
fortalecer
las
competencias
lectoras
en
los
estudiantes de cuarto año de Educación General
Básica de la Unidad Educativa
Sumak Yachana
Wasi
.
La pertinencia de esta propuesta radica en que
el
cuarto
año
de
Educación
General
Básica
constituye
una
etapa
importante
para
la
consolidación
de
los
procesos
lectores
y
el
desarrollo
progresivo
de
habilidades
de
comprensión de textos. Por esta razón, atender
las
dificultades
lectoras
en
este
nivel
puede
contribuir
al
mejoramiento
del
desempeño
académico,
al
incremento
de
la
motivación
hacia la lectura y a una participación más activa
de
los
estudiantes
en
las
actividades
de
aprendizaje.
El
estudio
beneficia
directamente
a
los
estudiantes,
al
favorecer
el
desarrollo
de
sus
competencias
lectoras
y
contribuir
al
mejoramiento
de
su
desempeño
académico;
asimismo, proporciona a los docentes recursos
y
estrategias
metodológicas
innovadoras
que
pueden
ser
incorporadas
al
proceso
de
enseñanza-aprendizaje.
De
esta
manera,
la
investigación se orienta a atender un problema
técnico-pedagógico
concreto
relacionado
con
las dificultades en la comprensión de textos, la
baja motivación
hacia la lectura y la limitada
participación en las actividades lectoras.
Materiales y Métodos
La presente investigación es de tipo aplicada,
debido a que tiene como finalidad resolver una
problemática
identificada
en
el
contexto
educativo mediante la implementación de una
propuesta pedagógica basada en la gamificación
para
fortalecer
las
competencias
lectoras.
De
acuerdo con Hernández y Mendoza (2023), este
tipo
de
estudio
se
orienta
a
emplear
el
conocimiento
científico
en
la
solución
de
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problemas
específicos
y
en
la
generación
de
mejoras en una realidad determinada. Bajo esta
premisa,
el
estudio
pretende
aplicar
los
fundamentos teóricos de la gamificación en el
proceso
de
enseñanza-aprendizaje
de
la
asignatura
de
Lengua
y
Literatura
en
estudiantes de cuarto año de Educación General
Básica (EGB).
Por otra parte, el estudio se desarrolló bajo un
enfoque
metodológico
mixto,
al
integrar
métodos
cuantitativos
y
cualitativos
para
analizar
de
manera
integral
el
fenómeno
investigado.
Esta
metodología
permitió
recopilar, analizar e interpretar datos numéricos
y
descriptivos,
lo
cual
favoreció
una
comprensión más amplia de la problemática y
una mejor fundamentación de los resultados. Al
respecto, Hernández y Mendoza (2023), señalan
que el enfoque mixto combina las fortalezas de
ambas
vertientes,
lo
que
posibilita
una
interpretación más completa de los fenómenos
de investigación.
La investigación se llevó a cabo en la Unidad
Educativa
Fiscal
Sumak
Yachana
Wasi
,
de
modalidad
presencial
y
jornada
matutina,
ubicada en el kilómetro 5 de la vía Cotacachi-
Imantag,
en
la
entrada
a
la
comunidad
de
Colimbuela
(parroquia
Imantag,
cantón
Cotacachi, provincia de Imbabura, Ecuador). La
institución cuenta con seis niveles educativos:
Inicial,
Preparatoria,
Elemental,
Media,
Superior
y
Bachillerato.
En
este
escenario,
el
trabajo
se
centró
en
los
estudiantes
de
cuarto
año de EGB.
El
proceso
se
estructuró
en
tres
momentos
clave
.
En primer lugar, se realizó un diagnóstico
para
identificar
el
nivel
de
desarrollo
de
las
competencias lectoras y las percepciones de los
estudiantes sobre el uso de estrategias lúdicas en
el área de Lengua y Literatura. Posteriormente,
se diseñó e implementó una propuesta didáctica
basada en la gamificación con el propósito de
fortalecer la comprensión lectora, la motivación
y la participación de los estudiantes durante las
actividades de
aprendizaje.
Finalmente, en un
tercer
momento,
se
aplicó
una
prueba
pedagógica de salida o postest para evaluar el
impacto
de
la
propuesta
y
medir
los
avances
alcanzados.
Respecto a los participantes, la población y la
muestra
coincidieron
mediante
un
muestreo
censal;
por
consiguiente,
el
grupo
de
estudio
quedó conformado por el docente del área de
Lengua
y
Literatura
y
los
30
estudiantes
del
grado
mencionado.
La
integración
de
la
totalidad
de
la
población
se
justificó
por
la
accesibilidad de los participantes. Asimismo, se
cumplió
con
los
criterios
de
inclusión,
tales
como
estar
legalmente
matriculados,
asistir
regularmente al periodo lectivo correspondiente
y contar con la autorización institucional.
Con el propósito de recolectar la información,
se
seleccionaron
diferentes
instrumentos.
En
concreto, se aplicó una encuesta dirigida a los
estudiantes para conocer sus hábitos, intereses
lectores y su percepción sobre la gamificación.
Además,
para
la
observación
se
diseñó
una
ficha estructurada cuya matriz métrica facilitó
el
registro
sistemático
de
los
indicadores
conductuales,
cognitivos,
motivacionales y de
interacción
en
el
aula.
Finalmente,
se
empleó
una
prueba
pedagógica
bajo
un
diseño
preexperimental de pretest y postest, orientada
a valorar el nivel de competencias lectoras antes
y después de la intervención.
La
intervención
consistió
en
la
aplicación
de
estrategias
de
gamificación
durante
el
desarrollo de las clases de Lengua y Literatura,
incorporando elementos propios del juego como
retos, insignias, puntos, recompensas, niveles y
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Página 271
plataformas
digitales
educativas.
Estas
actividades
se
diseñaron
con
base
en
los
principios
propuestos
por
Kapp
(2012)
y
Deterding et al. (2011), quienes señalan que la
incorporación
de
elementos
lúdicos
en
los
procesos de enseñanza favorece la motivación,
el compromiso, la participación y el aprendizaje
significativo de los estudiantes.
Posteriormente, el análisis de la información se
realizó
mediante
técnicas
cuantitativas
y
cualitativas.
Los
datos
obtenidos
en
las
encuestas
y
pruebas
pedagógicas
fueron
organizados
en
tablas
de
frecuencia
y
porcentajes para facilitar su interpretación. En
paralelo, la información recopilada mediante las
fichas de observación fue analizada de manera
descriptiva
para
identificar
los
cambios
en
la
motivación,
participación
y
desempeño
lector
de
los
estudiantes
durante
la
aplicación
de
la
propuesta.
En
síntesis,
el
campo
de
acción
de
la
investigación se centró en el fortalecimiento de
las
competencias
lectoras
mediante
la
gamificación en el grupo seleccionado. Dentro
de
este
diseño,
la
variable
independiente
corresponde a la gamificación como estrategia
didáctica, mientras que la variable dependiente
es
el
fortalecimiento
de
las
competencias
lectoras. Para lograrlo, la investigación empleó
métodos teóricos, empíricos y estadísticos. Los
métodos
teóricos
(análisis-síntesis,
inducción-
deducción e histórico-lógico) fundamentaron la
evolución
de
las
variables
principales.
Los
empíricos
(análisis
documental,
observación,
encuesta
y
prueba
pedagógica)
evaluaron
la
comprensión
lectora,
el
interés
de
los
estudiantes
y
el
impacto
de
la
propuesta.
Por
último,
los
métodos
estadísticos
(análisis
porcentual
y
tabulación)
viabilizaron
el
procesamiento y la representación gráfica de los
resultados obtenidos.
Resultados y Discusión
La fase de diagnóstico cuantitativo incluyó la
aplicación
de
una
encuesta
dirigida
a
los
30
estudiantes
que
conforman
el
cuarto
año
de
Educación General Básica (paralelo “A”) de la
Unidad
Educativa
Sumak
Yachana
Wasi
,
correspondiente al nivel de Básica Elemental.
Los
datos
recopilados
a
través
de
este
instrumento
permitieron
contrastar
la
percepción del estudiantado con los hallazgos
de
la
observación
directa
y
la
prueba
de
comprensión
lectora.
Los
resultados
de
este
cuestionario
permitieron
identificar
factores
críticos como la desmotivación hacia la lectura
y
la
monotonía
percibida
en
las
actividades
áulicas.
Figura 1.
Frecuencia con que el docente utiliza
juegos o actividades entretenidas para enseñar
Lengua y Literatura.
Fuente: Datos obtenidos de la encuesta aplicada
a los estudiantes. Elaboración propia. Las barras
representan la frecuencia absoluta y la línea la
frecuencia relativa (%).
En
la
Figura
1,
la
información
obtenida
evidencia
que
el
uso
de
juegos
o
actividades
entretenidas
por
parte
del
docente
para
la
enseñanza
de
Lengua
y
Literatura
aún
es
limitado.
Del
total
de
30
estudiantes
encuestados,
12
(40,0%)
señalaron
que
el
docente
raramente
utiliza
este
tipo
de
estrategias,
mientras
que
1
estudiante
(3,3%)
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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3,3%
40,0%
26,7%
13,3%
16,7%
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
0
5
10
15
Nunca
Ocasionalmente
Siempre
Frecuencia absoluta
Frecuencia relativa
indicó
que
nunca
las
emplea.
Asimismo,
8
estudiantes
(26,7%)
manifestaron
que
se
utilizan ocasionalmente.
Por otro lado, únicamente 4 estudiantes (13,3%)
respondieron
que
estas
actividades
se
implementan
frecuentemente
y
5
estudiantes
(16,7%) afirmaron que siempre se emplean. En
conjunto,
solo
el
30,0%
de
los
participantes
percibe
un
uso
frecuente
o
permanente
de
estrategias
lúdicas
en
las
clases
de
Lengua
y
Literatura. Estos resultados permiten interpretar
que
existe
una
escasa
incorporación
de
la
gamificación
y
de
actividades
lúdicas
en
el
proceso
de
enseñanza-aprendizaje
de
la
asignatura.
Esta
situación
evidencia
la
necesidad
de
fortalecer
la
aplicación
de
estrategias
innovadoras
que
incrementen
la
motivación, la participación y el desarrollo de
las
competencias
lectoras
de
los
estudiantes,
justificando
la
implementación
de
una
propuesta
basada
en
la
gamificación
como
estrategia didáctica.
Figura
2.
Niveles
de
satisfacción
de
los
estudiantes
por
el
aprendizaje
de
Lengua
y
Literatura
Fuente: Datos obtenidos de la encuesta aplicada
a
los
estudiantes.
Elaboración
propia.
Las
secciones representan la frecuencia absoluta y
la línea la frecuencia relativa (%).
En
la
Figura
2,
los
resultados
reflejan
una
marcada tendencia hacia los niveles inferiores
de la variable analizada. Se observa que el 47%
de los estudiantes de cuarto año de Educación
General
Básica
se
ubica
en
un
nivel
Bajo,
constituyendo
el
porcentaje
mayoritario
de
la
muestra.
Por
su
parte,
el
30%
de
los
participantes
presenta
un
nivel
Moderado,
mientras
que
únicamente
el
23%
restante
alcanza
un
nivel
Alto.
Estos
hallazgos
evidencian
que
casi
la
mitad
del
grupo
de
estudio experimenta dificultades significativas
o un desarrollo insuficiente en la comprensión
lectora y la expresión oral. La preeminencia del
nivel
bajo
sugiere
la
necesidad
prioritaria
de
implementar
estrategias
pedagógicas
específicas para fortalecer esta área en el aula.
Figura
3.
Niveles
de
motivación
de
los
estudiantes
por
los
temas
de
Lengua
y
Literatura. Temas de Lengua y Literatura que
más les motiva
Fuente: Datos obtenidos de la encuesta aplicada
a los estudiantes. Elaboración propia. Las barras
representan la frecuencia absoluta y la línea la
frecuencia relativa (%).
En la Figura 3, los resultados evidencian que el
tema de Lengua y Literatura que más motiva a
los estudiantes son los videojuegos educativos,
con una frecuencia absoluta de 12 estudiantes
(40,0%), convirtiéndose en la opción de mayor
preferencia.
Este
resultado
sugiere
que
los
recursos
interactivos
y
digitales
generan
un
mayor
interés
y
favorecen
la
participación
de
los
estudiantes
durante
el
proceso
de
aprendizaje.
En
segundo
lugar,
se
encuentran
los
audiolibros,
elegidos
por
8
estudiantes
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
Página 273
Alto
23%
Moderado
30%
Bajo
47%
Alto
Moderado
Bajo
10,0%
10,0%
6,7%
6,7%
26,7%
40,0%
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
0
5
10
15
Frecuencia absoluta
Frecuencia relativa
(26,7%),
lo
que
demuestra
que
los
recursos
tecnológicos relacionados con la narración y la
escucha
también
representan
una
alternativa
atractiva para fortalecer la comprensión lectora
y
el
gusto
por
la
lectura.
Por
otra
parte,
los
cuentos
y
las
fábulas
obtuvieron
la
misma
preferencia,
con
3
estudiantes
cada
uno
(10,0%),
reflejando
que
los
textos
narrativos
tradicionales continúan
siendo de interés para
una parte del grupo. Los trabalenguas y el teatro
y
las
dramatizaciones
registraron
la
menor
frecuencia, con 2 estudiantes cada uno (6,7%),
lo
que
indica
que,
aunque
estos
recursos
son
valorados,
despiertan
un
menor
nivel
de
motivación
en
comparación
con
las
herramientas digitales.
En conjunto, los resultados muestran una clara
inclinación
de los
estudiantes hacia
el
uso de
recursos
tecnológicos
e
interactivos,
especialmente los videojuegos educativos y los
audiolibros.
Estos
hallazgos
respaldan
la
implementación
de
la
gamificación
como
estrategia
didáctica
para
fortalecer
las
competencias lectoras en Lengua y Literatura,
al responder a los intereses y preferencias de los
estudiantes
y
favorecer
un
aprendizaje
más
dinámico, participativo y significativo.
Figura 4.
Expectativas respecto a las clases de
Lengua y Literatura con el uso de tecnologías
Fuente: Datos obtenidos de la encuesta aplicada
a los estudiantes. Elaboración propia. Las barras
representan la frecuencia absoluta y la línea la
frecuencia relativa (%).
Como
se
observa
en
la
Figura
4,
la
principal
expectativa de los estudiantes respecto al uso de
tecnologías en las clases de Lengua y Literatura
es
lograr
una
mayor
interactividad
(43,3%),
seguida
de
una
mejor
comprensión
de
los
contenidos
(26,7%).
En
menor
proporción,
esperan
mayor
motivación
(16,7%)
y
que
las
tecnologías
faciliten
el
aprendizaje
(13,3%).
Además,
pocos
estudiantes
señalaron
como
recursos
específicos
las
presentaciones
multimedia
(10,0%),
los
foros
de
discusión
(3,3%), mientras que ningún participante dejó la
pregunta sin responder (0 %).
Todo
esto
evidencia
que
sus
expectativas
se
centran
más
en
mejorar
la
experiencia
de
aprendizaje
que
en
el
uso
de
herramientas
tecnológicas
concretas.
En
conjunto,
los
resultados respaldan la implementación de una
propuesta
de
gamificación
en
las
clases
de
Lengua y Literatura, ya que esta metodología
responde directamente a las expectativas de los
estudiantes
al
combinar
el
uso
de
tecnologías
digitales con estrategias lúdicas que favorecen
la
interacción,
la
motivación,
la
comprensión
lectora y el aprendizaje significativo.
Figura 5.
Preferencias de actividades lectoras con
el uso de plataformas interactivas en las clases de
Lengua y Literatura
Fuente: Datos obtenidos de la encuesta aplicada
a los estudiantes. Elaboración propia. Las barras
representan la frecuencia absoluta y la línea la
frecuencia relativa (%).
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
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43,3%
26,7%
16,7%
13,3%
0,0%
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
0
5
10
15
Frecuencia absoluta
Frecuencia relativa
43,3%
26,7%
16,7%
10,0%
3,3%
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
0
5
10
15
Simulaciones
Interactivas
Juegos
Educativos
Investigación en
Línea
Presentaciones
Multimedia
Foros de
Discusión
Frecuencia absoluta
Frecuencia relativa
Como
se
observa
en
la
Figura
5,
los
datos
obtenidos sobre las preferencias de actividades
lectoras con el uso de plataformas interactivas
en las clases de Lengua y Literatura muestran
que la actividad de mayor aceptación entre los
estudiantes es las simulaciones interactivas, con
13
estudiantes
(43,3%).
Este
resultado
evidencia
que
los
estudiantes
prefieren
experiencias
de
aprendizaje
dinámicas
y
participativas, donde pueden interactuar con los
contenidos
de
lectura
de
manera
atractiva,
favoreciendo la comprensión y el desarrollo de
habilidades lectoras.
En
segundo
lugar,
se
encuentran
los
juegos
educativos, elegidos por 8 estudiantes (26,7%),
lo que demuestra que la gamificación constituye
una
estrategia
motivadora
que
incrementa
el
interés
y
la
participación
activa
durante
las
actividades
de
lectura.
Por
otra
parte,
la
investigación en línea obtuvo la preferencia de
5 estudiantes (16,7%), indicando que una parte
del
grupo
valora
la
búsqueda
y
análisis
de
información
digital
como
complemento
del
proceso lector.
Las
presentaciones
multimedia
fueron
seleccionadas
por
3
estudiantes
(10,0%),
reflejando un interés moderado por los recursos
audiovisuales
para
apoyar
la
comprensión
de
los
textos.
Finalmente,
los
foros
de
discusión
registraron la menor preferencia, con apenas 1
estudiante
(3,3%),
lo
que
sugiere
que
esta
estrategia
resulta
menos
atractiva
para
los
estudiantes
o
que
requiere
mayor
acompañamiento
docente
para
fomentar
la
participación y el intercambio de ideas.
En
conclusión,
los
resultados
evidencian
una
marcada
preferencia
por
actividades
interactivas
y
lúdicas,
especialmente
aquellas
relacionadas con las simulaciones y los juegos
educativos.
Estos
hallazgos
respaldan
la
implementación de estrategias de gamificación
y el uso de plataformas digitales interactivas en
las
clases
de
Lengua
y
Literatura,
ya
que
contribuyen
a
incrementar
la
motivación,
la
participación
y
el
fortalecimiento
de
las
competencias lectoras de los estudiantes.
Figura
6.
Percepción
de
los
estudiantes
respecto
a
la
aplicación
de
plataformas
interactivas
en
las
clases
de
Lengua
y
Literatura
Fuente: Datos obtenidos de la encuesta aplicada
a los estudiantes. Elaboración propia. Las barras
representan la frecuencia absoluta y la línea la
frecuencia relativa (%).
Como se observa en la Figura 6, los resultados
muestran que la mayoría de los estudiantes tiene
una
percepción
favorable
hacia
el
uso
de
plataformas
interactivas.
El
50,0
%
(15
estudiantes) manifestó sentirse cómodo, lo que
indica que estas herramientas forman parte de
su experiencia de aprendizaje y las utilizan con
confianza. Además, el
26,7 % (8
estudiantes)
señaló sentirse emocionado, reflejando interés,
motivación y una actitud positiva frente a este
tipo de recursos tecnológicos.
Por otro lado, el 13,3 % (4 estudiantes) expresó
sentirse indiferente, lo que sugiere que para este
grupo
el
uso
de
plataformas
interactivas
no
genera
un
impacto
significativo
en
su
experiencia de aprendizaje. Finalmente, el 10,0
%
(3
estudiantes)
indicó
sentirse
nervioso,
lo
que
podría
estar
relacionado
con
la
falta
de
familiaridad con la tecnología, inseguridad en
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
Página 275
50,0%
26,7%
13,3%
10,0%
0,0%
20,0%
40,0%
60,0%
0
5
10
15
20
Cómodo
Emocionado
Indiferente
Nervioso
Frecuencia absoluta
Frecuencia relativa
su
manejo
o
temor
a
cometer
errores.
En
conjunto, los datos evidencian que el 76,7 % de
los estudiantes se siente cómodo o emocionado
al
utilizar
plataformas
interactivas,
lo
que
demuestra
una
alta
aceptación
de
estas
herramientas
como
apoyo
al
proceso
de
enseñanza-aprendizaje.
No
obstante,
es
importante
brindar
acompañamiento
y
orientación al grupo que se muestra indiferente
o
nervioso,
favoreciendo
un
ambiente
de
confianza
que
permita
a
todos
participar
activamente y aprovechar los beneficios de las
tecnologías educativas.
Con el propósito de caracterizar las condiciones
iniciales
del
aula,
previo
al
diseño
de
la
estrategia lúdica se implementó la observación
directa
como
técnica
diagnóstica
estructurada
con la totalidad de la muestra (30 estudiantes)
para
examinar
el
comportamiento
y
el
rendimiento lector. De este modo, se obtuvieron
datos primarios de alto valor empírico sobre las
limitaciones
reales
en
la
comprensión
lectora
que justifican la necesidad de la intervención.
Esta
técnica
permitió
identificar
de
manera
sistemática
los
comportamientos,
niveles
de
participación, motivación, interacción, atención
y desempeño lector de los estudiantes frente a
las
actividades
de
lectura
tradicionales.
La
observación se realizó en un contexto natural de
aula
con
una
muestra
de
30
estudiantes
de
cuarto año de Educación General Básica, lo que
permitió
obtener
información
real
sobre
las
condiciones iniciales del proceso de enseñanza-
aprendizaje
y
las
dificultades
existentes
en
la
comprensión lectora. La recolección de datos se
sistematizó mediante una ficha de observación
estructurada,
diseñada
específicamente
para
registrar
de
forma
ordenada
los
indicadores
clave
del
comportamiento
académico.
Este
instrumento permitió operacionalizar variables
como
la
participación
y
la
motivación
en
categorías
observables,
asegurando
que
la
información recopilada en el aula de cuarto año
fuera
rigurosa,
contrastable
y
libre
de
sesgos
interpretativos.
Ficha de observación (fase diagnóstica)
Datos generales
Curso:
4.º EGB
Número de estudiantes:
30
Observador:
Patricio Campuez y Raquel Ramírez
Tabla 1.
Resultados del Diagnóstico Inicial de
los Estudiantes
Indicador
Descripción
Alto
(3)
Medio
(2)
Bajo
(1)
Total
Participación
Interviene
activamente en
clase
5
5
20
30
Motivación
Muestra interés
por la lectura
3
5
22
30
Interacción
Colabora con sus
compañeros
5
4
21
30
Comprensión
lectora
Interpreta y
responde
correctamente
4
6
20
30
Atención
Mantiene
concentración en
la actividad
3
4
23
30
Fuente: Elaboración propia.
Los
resultados
evidencian
una
tendencia
predominante hacia niveles bajos en todos los
indicadores
evaluados,
lo
cual
confirma
la
existencia
de
dificultades
significativas
en
el
proceso
de
enseñanza-aprendizaje.
En
el
indicador
de
participación,
20
de
los
30
estudiantes (66,7%) se ubicaron en nivel bajo,
lo que refleja una escasa intervención en clase y
limitada
implicación
en
las
actividades
propuestas.
En
cuanto
a
la
motivación,
22
estudiantes
(73,3%)
presentaron
nivel
bajo,
evidenciando
desinterés
por
la
lectura
y
poca
disposición
para
involucrarse
en
las
tareas
académicas.
Respecto
a
la
interacción,
21
estudiantes (70%) mostraron nivel bajo, lo que
indica dificultades en el trabajo colaborativo y
en la comunicación entre pares. En el indicador
de comprensión lectora, 20 estudiantes (66,7%)
se
ubicaron
en
nivel
bajo,
manifestando
problemas
para
interpretar
y
responder
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
Página 276
adecuadamente
a
los
textos
leídos.
En
la
atención,
23
estudiantes
(76,7%)
presentaron
nivel bajo, siendo este el indicador más crítico,
caracterizado
por
distracciones
constantes
y
baja concentración durante las actividades.
La
prueba
diagnóstica
inicial
tuvo
como
finalidad identificar el nivel de desarrollo de las
competencias lectoras de los estudiantes antes
de
la
aplicación
de
la
estrategia
de
gamificación.
Este
instrumento
permitió
conocer el punto de partida de la investigación,
detectar fortalezas y dificultades en los procesos
de comprensión lectora, y establecer una línea
base
que
facilite
la
comparación
con
los
resultados obtenidos después de la intervención.
De
acuerdo
con
Hernández-Sampieri
y
Mendoza
(2023),
la
recopilación
de
datos
previos
al
estímulo
resulta
indispensable
para
determinar de manera objetiva el estado inicial
de
las
variables
de
estudio,
garantizando
la
validez
en
la
contrastación
de
los
cambios
observados.
La
prueba
diagnóstica
fue
aplicada
a
los
estudiantes de cuarto año de Educación General
Básica antes de implementar las actividades de
gamificación en el área de Lengua y Literatura
las
dos
primeras
preguntas
conciernen
a
la
comprensión lectora y las otras dos al desarrollo
de las competencias lectoras basadas en el texto
“El colibrí trabajador”
Figura
7.
Comprensión
lectora
“El
colibrí
trabajador”¿Por qué el colibrí decidió regar la
flor?
En
la
Figura
7,
los
resultados
de
la
primera
pregunta de la prueba diagnóstica evidencian un
bajo
nivel
de
comprensión
lectora
en
los
estudiantes de cuarto año de Educación General
Básica. Del total de 30 estudiantes, únicamente
4
(13,3%)
seleccionaron
la
respuesta
correcta
("Porque la flor estaba marchita"), mientras que
26
estudiantes
(86,7%)
eligieron
respuestas
incorrectas. La opción con mayor frecuencia fue
"Porque buscaba otra flor" con 11 estudiantes
(36,7%), seguida de "Porque quería jugar" con
8
estudiantes
(26,7%)
y
"Porque
tenía
mucha
sed" con 7 estudiantes (23,3%).
Estos resultados demuestran que la mayoría de
los
estudiantes
presenta
dificultades
para
identificar
información
explícita
dentro
del
texto,
una
habilidad
fundamental
de
la
comprensión
lectora.
En
consecuencia,
se
evidencia
la
necesidad
de
implementar
estrategias
didácticas
innovadoras,
como
la
gamificación, que incrementen la motivación y
favorezcan
el
desarrollo
de
las
competencias
lectoras,
permitiendo
que
los
estudiantes
comprendan con mayor precisión el contenido
de los textos y mejoren su desempeño en futuras
evaluaciones.
Figura
8.
Comprensión
lectora
“El
colibrí
trabajador” ¿Qué enseñanza nos deja la lectura?
Fuente: Datos obtenidos de la encuesta aplicada
a los estudiantes. Elaboración propia. Las barras
representan la frecuencia absoluta y la línea la
frecuencia relativa (%).
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
Página 277
26,7%
13,3%
23,3%
36,7%
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
0
2
4
6
8
10
12
Porque queria
jugar
Porque la flor
estaba marchita
Porque tenia
ucha sed
Porque buscaba
otra flor
Frecuencia absoluta
Frecuencia relativa
8
4
11
7
26,7%
13,3%
36,7%
23,3%
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
0
2
4
6
8
10
12
Debemos romper
las flores
Es importante
cuidar y ayudar a
los demas
Los animales no
trabajan
Las flores crecen
solas
Frecuencia absoluta
Frecuencia relativa
La Figura 8, muestra los resultados obtenidos en la
pregunta
relacionada
con
la
identificación
de
la
enseñanza
o
moraleja
del
texto
evidencian
dificultades
en
la
comprensión
lectora
de
los
estudiantes
de
cuarto
año
de
Educación
General
Básica.
Del
total
de
30
estudiantes
evaluados,
el
36,7
%
seleccionó
la
respuesta
incorrecta
“Los
animales
no
trabajan”,
mientras
que
el
26,7
%
respondió “Debemos romper las flores” y el 23,3 %
eligió
“Las
flores
crecen
solas”.
Estos
resultados
muestran que la mayoría de los estudiantes presentó
dificultades para interpretar el mensaje principal y
extraer la enseñanza implícita de la lectura.
Únicamente el 13,3 % de los estudiantes identificó
correctamente
la
opción
“Es
importante
cuidar
y
ayudar a los demás”, demostrando un nivel limitado
de
comprensión
inferencial,
debido
a
que
esta
habilidad
requiere
relacionar
las
acciones
de
los
personajes con el valor o aprendizaje que transmite
el
texto.
Estos
resultados
reflejan
la
necesidad
de
fortalecer las competencias lectoras, especialmente
la capacidad de interpretar, reflexionar y construir
significados a partir de una lectura. En este sentido,
la
implementación
de
estrategias
basadas
en
la
gamificación
puede
favorecer
la
motivación
y
participación
de
los
estudiantes
mediante
actividades interactivas, retos lectores y dinámicas
lúdicas
que
permitan
mejorar
progresivamente
la
comprensión
de
textos
y
la
identificación
de
mensajes o enseñanzas.
Figura
9.
Competencia
lectora
“El
colibrí
trabajador” ¿Cuál es idea principal del texto?
Fuente:
Datos obtenidos de la encuesta aplicada
a los estudiantes. Elaboración propia. Las barras
representan la frecuencia absoluta y la línea la
frecuencia
relativa
(%).
En
la
Figura
9,
se
presentan
los
resultados
obtenidos
en
la
pregunta relacionada con la identificación de la
idea principal del texto “El colibrí trabajador”
evidencian dificultades en el desarrollo de las
competencias
lectoras
de
los
estudiantes
de
cuarto año de Educación General Básica. De los
30
estudiantes
evaluados,
únicamente
5
estudiantes
(16,7%)
lograron
identificar
correctamente
la
idea
principal
del
texto,
reconociendo que “un colibrí ayudó a una flor y
gracias a su esfuerzo volvió a crecer”.
En
contraste,
la
mayoría
de
los
estudiantes
seleccionó respuestas relacionadas con detalles
secundarios
del
relato;
así,
10
estudiantes
(33,3%) consideraron que la idea principal era
“el colibrí volaba muy rápido”, mientras que 9
estudiantes (30%) indicaron que “los animales
vivían
en
un
jardín”
y
6
estudiantes
(20%)
eligieron
que
“las
flores
eran
de
muchos
colores”.
Estos
resultados
muestran
que
los
estudiantes presentan dificultad para diferenciar
entre
información
relevante
e
información
complementaria dentro de un texto narrativo.
Los
datos
reflejan
un
nivel
bajo
en
la
competencia
de
comprensión
global
e
interpretación
de
textos,
debido
a
que
la
mayoría de los participantes no logró reconocer
el mensaje central de la lectura, limitándose a
identificar características o elementos explícitos
del
texto.
Según
Solé
(1992),
la
comprensión
lectora
requiere
que
el
estudiante
aplique
estrategias
que
le
permitan
anticipar,
seleccionar
información
relevante,
establecer
relaciones y construir el significado general del
texto.
Estos
resultados
evidencian
la
necesidad
de
implementar estrategias didácticas innovadoras
como
la
gamificación,
ya
que,
mediante
actividades lúdicas, retos lectores, recompensas
y dinámicas interactivas se puede favorecer la
motivación y participación de los
estudiantes,
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
Página 278
33,3%
16,7%
30,0%
20,0%
0,0%
5,0%
10,0%
15,0%
20,0%
25,0%
30,0%
35,0%
0
2
4
6
8
10
12
El colibrí volaba
muy rápido
Un colibrí ayudo
a una flor y
gracias a su
ezfuerzo volvio a
crecer
Los animales
vivián en un
jardín
Las flores eran de
muchos colores
Frecuencia absoluta
Frecuencia relativa
fortaleciendo
progresivamente
habilidades
como la identificación de ideas principales, la
interpretación y la comprensión de textos.
Figura
10.
Competencia
lectora
“El
colibrí
trabajador “Según el texto, cómo era el colibrí
Fuente: Datos obtenidos de la encuesta aplicada
a los estudiantes. Elaboración propia. Las barras
representan la frecuencia absoluta y la línea la
frecuencia relativa (%).
Como se observa en la Figura 10, las respuestas
a
la
pregunta
«Según
el
texto,
¿cómo
era
el
colibrí?»,
aplicada
a
30
estudiantes
de
cuarto
año de Educación General Básica, evidenciaron
dificultades
para
identificar
las
características
del personaje. El 43,3 % de los participantes,
equivalente
a
13
estudiantes,
seleccionó
incorrectamente la opción «perezoso»; el 23,3
%,
correspondiente
a
siete
estudiantes,
eligió
«enojado»;
y
el
13,3
%,
equivalente
a
cuatro
estudiantes, señaló «descuidado». Únicamente
el
20
%,
representado
por
seis
estudiantes,
identificó
la
respuesta
correcta:
«trabajador
y
solidario».
Estos resultados mostraron que la mayoría de
los estudiantes tuvo dificultades para reconocer
información relevante y relacionar las acciones
del
personaje
con
sus
características.
El
reducido
porcentaje
de
respuestas
correctas
señaló
la
necesidad
de
fortalecer
la
comprensión
e
interpretación
de
textos
mediante
actividades
que
orienten
la
identificación de información y la formulación
de inferencias sustentadas en la lectura. En este
contexto, la gamificación se plantea como una
alternativa pedagógica que incorpora desafíos,
recompensas
y
actividades
interactivas
para
estimular la participación en el proceso lector.
Desde la perspectiva de Deterding et al. (2011),
esta estrategia utiliza elementos del diseño de
juegos en contextos no lúdicos, lo que permite
organizar
experiencias
educativas
mediante
reglas, metas y retos.
La
interpretación
del
diagnóstico
permitió
identificar
dificultades
en
los
aspectos
evaluados, particularmente en la motivación, la
atención y el desempeño lector. Estos hallazgos
sugieren la necesidad de revisar las estrategias
de
enseñanza
utilizadas
y
ampliar
las
oportunidades
de
participación
del
estudiantado.
Sin
embargo,
los
resultados
diagnósticos, por sí solos, no permiten atribuir
las
dificultades
exclusivamente
a
las
metodologías
tradicionales
ni
establecer
una
relación causal entre motivación y comprensión
lectora.
A
partir
de
las
necesidades
identificadas,
se
propone
una
estrategia
didáctica
basada
en
la
gamificación,
cuya
contribución
deberá
valorarse
mediante
la
comparación de las evidencias recogidas antes
y después de su implementación.
La propuesta está dirigida a los estudiantes de
cuarto año de Educación General Básica de la
Unidad Educativa Sumak Yachana Wasi y tiene
como
objetivo
fortalecer
sus
competencias
lectoras
mediante
una
estrategia
didáctica
basada en la gamificación. Su diseño parte del
reconocimiento
de
que
la
lectura
comprende
procesos
que
superan
la
decodificación,
pues
requiere
comprender,
interpretar,
analizar
y
reflexionar sobre la información. Por esta razón,
las
actividades
se
orientan
al
desarrollo
progresivo de la comprensión literal, inferencial
y
crítica,
considerando
las
características
y
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
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43,3%
20,0%
23,3%
13,3%
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
0
5
10
15
Perezoso
Trabajador y
solidario
Enojado
Descuidado
Frecuencia absoluta
Frecuencia relativa
necesidades del grupo. La fundamentación de la
propuesta articula los aportes de Deterding et al.
(2011) y Kapp (2012). Los primeros delimitan
la gamificación
como
el uso de elementos
de
diseño
de
juegos
en
contextos
que
no
son
de
juego,
lo
que
permite
incorporar
reglas,
misiones y metas en las actividades de Lengua
y Literatura. Kapp (2012), por su parte, destaca
el
uso
de
las
mecánicas,
la
estética
y
el
pensamiento propios del juego para involucrar
a los participantes, motivar la acción, promover
el
aprendizaje
y
resolver
problemas.
Ambos
enfoques
permiten
estructurar
actividades
lectoras en las que los componentes lúdicos se
vinculen con objetivos educativos definidos.
Esta
integración
permite
comprender
la
gamificación
como
una
estrategia
que
trasciende la acumulación de puntos o insignias.
Las reglas y metas aportan una estructura clara
al
proceso
de
aprendizaje,
mientras
que
la
narrativa,
los
desafíos
y
la
retroalimentación
orientan
la
participación
y
el
desarrollo
de
habilidades.
En
el
ámbito
lector,
estos
elementos se concretan en misiones organizadas
alrededor
de
textos
infantiles,
mediante
las
cuales
los
estudiantes
de
ocho
y
nueve
años
identifican
información,
relacionan
acontecimientos,
elaboran
inferencias
y
justifican sus respuestas. La retroalimentación
inmediata
les
permite
reconocer
sus
aciertos,
revisar
sus
interpretaciones
y
avanzar
de
acuerdo con sus necesidades.
La
propuesta
se
concibe
como
una
estrategia
porque
integra
un
conjunto
planificado
de
acciones,
técnicas
y
recursos
orientados
al
fortalecimiento
de
las
competencias
lectoras.
Las
actividades
responden
a
un
diagnóstico
previo
y
se
organizan
de
manera
progresiva,
evitando su aplicación como ejercicios aislados.
Su
carácter
didáctico
se
expresa
en
la
articulación
entre
contenidos,
actividades,
recursos y evaluación, así como en la mediación
docente
que
acompaña
la
construcción
del
aprendizaje.
De
esta
manera,
se
procura
responder
a
los
intereses
del
estudiantado
y
ofrecer oportunidades de participación acordes
con sus diferentes ritmos de aprendizaje.
La gamificación constituye el componente que
organiza
y
dinamiza
las
experiencias
lectoras
mediante
desafíos,
niveles,
recompensas
y
reconocimiento del
progreso. Estos elementos
se
vinculan
con
tareas
concretas
de
comprensión,
de
modo
que
los
logros
no
dependan
únicamente
de
la
rapidez
de
respuesta, sino también de la identificación de
información, la elaboración de inferencias y la
argumentación.
Su
incorporación
busca
favorecer
el
interés
por
la
lectura
y
la
participación
sostenida,
mientras
que
sus
resultados
deberán
evaluarse
mediante
evidencias del aprendizaje alcanzado.
Desde
el
constructivismo,
la
propuesta
reconoce
al
estudiante
como
un
participante
activo en la construcción del conocimiento. Los
aportes de Piaget (1972) permiten fundamentar
actividades
en
las
que
el
aprendizaje
se
desarrolla
mediante
la
interacción
con
el
entorno y la reorganización de las experiencias.
En consecuencia, las tareas lectoras promueven
la exploración, la formulación de respuestas y la
revisión
de
interpretaciones,
con
el
acompañamiento del docente.
Asimismo,
el
aprendizaje
significativo
propuesto
por
Ausubel
(1963)
sustenta
la
relación
entre
los
nuevos
contenidos
y
los
conocimientos
previos
del
estudiantado.
Por
ello,
los
textos
y
desafíos
se
vinculan
con
experiencias cercanas, situaciones conocidas e
intereses
infantiles
que
faciliten
la
comprensión.
Los
aportes
de
Maslow
(1943)
permiten
considerar
la
importancia
de
las
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
Página 280
necesidades
de
seguridad,
pertenencia
y
reconocimiento en la organización del ambiente
educativo.
Desde
esta
perspectiva,
se
procura
que las actividades se desarrollen en un entorno
respetuoso,
en
el
que
los
estudiantes
puedan
participar
y
equivocarse
sin
temor
a
la
descalificación.
Los planteamientos de Kapp (2012) y Deterding
et
al.
(2011)
complementan
esta
fundamentación al orientar la incorporación de
elementos
lúdicos
en
las
experiencias
educativas. Los retos, niveles y recompensas se
utilizan
para
organizar
el
recorrido
de
aprendizaje
y
ofrecer
información
sobre
el
progreso. En la propuesta, estos componentes se
subordinan
al
objetivo
de
fortalecer
las
competencias
lectoras
y
se
acompañan
de
actividades que requieren comprender los textos
y explicar las respuestas.
Los
materiales
didácticos
incluyen
textos
narrativos,
descriptivos
e
informativos
seleccionados según el nivel lector del grupo,
con el propósito de desarrollar habilidades de
comprensión en diferentes tipos de contenido.
También se contemplan videos y presentaciones
para
contextualizar
las
lecturas,
captar
la
atención
y
apoyar
la
explicación
de
las
actividades. Las tarjetas didácticas se emplean
en
ejercicios
de
identificación
de
personajes,
organización
de
acontecimientos,
reconocimiento de ideas principales y análisis
de información.
Como
recursos
digitales,
se
consideran
plataformas
como
Kahoot
y
Wayground
para
desarrollar preguntas y desafíos vinculados con
los
textos
trabajados.
Su
utilización
permite
ofrecer retroalimentación y registrar respuestas
durante las actividades. Además, se incorporan
puntos,
insignias,
niveles
y
recompensas
simbólicas
para
reconocer
la
participación,
el
esfuerzo
y
el
progreso
lector.
Estos
recursos
deben aplicarse con criterios claros y accesibles,
considerando
las
condiciones
tecnológicas
disponibles y las necesidades del estudiantado.
Los
principios
pedagógicos
de
la
propuesta
comprenden
el
aprendizaje
significativo,
la
participación,
la
inclusión
y
la
autonomía.
El
aprendizaje
significativo
orienta
la
relación
entre las lecturas y las experiencias previas de
los estudiantes. La participación se concreta en
oportunidades
para
responder,
dialogar,
analizar
y
construir
interpretaciones.
La
inclusión
requiere
apoyos
y
ajustes
que
permitan
participar
a
todos
los
estudiantes,
respetando
sus
ritmos
y
necesidades.
La
autonomía
se
promueve
mediante
decisiones
sobre las tareas, la revisión de respuestas y el
reconocimiento de los propios avances.
En
el
plano
didáctico,
se
priorizan
la
secuenciación
de
contenidos,
la
retroalimentación
constante
y
la
interacción
entre
docente
y
estudiantes.
Las
actividades
avanzan desde la identificación de información
explícita hacia la elaboración de inferencias y la
valoración
argumentada
de
los
textos.
La
retroalimentación
explica
los
aciertos
y
las
dificultades, proporcionando orientaciones para
mejorar. A su vez, la mediación docente permite
ajustar los desafíos, resolver dudas y acompañar
a quienes requieren apoyos adicionales.
Los
principios
de
gamificación
se
expresan
mediante un sistema de recompensas, desafíos
progresivos
y
reconocimiento
del
logro.
Los
puntos,
insignias
y
niveles
hacen
visible
el
progreso,
mientras
que
la
dificultad
gradual
permite
mantener
retos
acordes
con
las
habilidades del grupo. El reconocimiento valora
los
avances
individuales
y
el
esfuerzo,
procurando
una
participación
respetuosa.
Las
dinámicas
de
competencia
se
acompañan
de
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
Página 281
oportunidades de colaboración para evitar que
las
diferencias
de
desempeño
limiten
la
integración de los estudiantes.
Desde
los
principios
neuro
didácticos
considerados en la propuesta, se presta atención
a las emociones, la estimulación cognitiva y el
refuerzo positivo. Se busca generar un ambiente
que favorezca el interés y la disposición hacia la
lectura,
así
como
desarrollar
tareas
que
movilicen la atención, la memoria y el análisis.
El
refuerzo
positivo
se
utiliza
para
reconocer
conductas
como
la
participación,
la
perseverancia,
la
revisión
de
errores
y
la
justificación
de
respuestas,
vinculando
el
reconocimiento con acciones relevantes para el
aprendizaje.
La
estructura
de
la
propuesta
comprende
tres
fases:
diagnóstico,
diseño
e
implementación.
El
diagnóstico
incluye
la
aplicación del pretest y la identificación de las
dificultades y niveles de comprensión lectora.
Esta información orienta la selección de textos,
recursos y actividades, así como la definición de
los apoyos necesarios para el grupo. Durante el
diseño se organizan tres niveles denominados
«Lector inicial», «Explorador lector» y «Lector
experto».
Estos
niveles
representan
una
progresión de las tareas de comprensión literal,
inferencial
y
crítica,
respectivamente,
y
permiten
estructurar
desafíos
de
dificultad
gradual. Las actividades gamificadas se diseñan
con objetivos, instrucciones, criterios de logro y
mecanismos de retroalimentación que faciliten
el seguimiento del aprendizaje.
Tabla 2.
Estructura y Niveles de la Propuesta de Gamificación para el Fortalecimiento Lector
Nivel
Acciones
¿Qué realiza el estudiante?
Tiempo
1. Exploradores del texto
Descubre la lectura
Observa el título e imágenes y anticipa de qué tratará el texto.
5 min
2. Detectives lectores
Encuentra la respuesta
Lee el texto y responde preguntas literales sobre personajes, lugares y hechos.
8 min
3. Reto de pistas
Une las pistas
Relaciona información del texto para descubrir una respuesta que no aparece directamente.
8 min
4. Desafío de ideas
¿Qué quiso decir?
Explica con sus propias palabras el mensaje o idea principal del texto.
7 min
5. Misión final
El gran desafío
Resuelve una pregunta crítica y expresa su opinión sobre la lectura.
7 min
6. Retroalimentación
Mi logro lector
Identifica qué reto logró y qué aspecto necesita mejorar.
5 min
Fuente: Elaboración propia.
Objetivo:
Fortalecer la comprensión lectora de los
estudiantes
mediante
desafíos
gamificados
que
permitan
responder
preguntas
de
nivel
literal,
inferencial
y
crítico,
promoviendo
el
análisis,
la
argumentación y la participación activa.
Tabla 3.
Etapas y Dinámica de la Sesión de Aprendizaje Gamificada
Etapa
Acciones
Descripción
Tiempo
Inicio
Presentación del
desafío
El docente explica que los estudiantes deberán superar tres niveles: literal, inferencial y crítico. Se presentan
las reglas y se organizan los equipos o el trabajo individual.
5 min
Nivel 1
Detectives del texto
Los estudiantes responden preguntas de nivel literal para identificar personajes, lugares, hechos y datos
explícitos en la lectura.
7 min
Nivel 2
Descubre la pista
Se plantean preguntas de nivel inferencial. El alumnado busca indicios en el texto para deducir información
que no se encuentra explícita.
8 min
Nivel 3
Misión piensa y
argumenta
Los estudiantes resuelven interrogantes de nivel crítico, donde expresan su postura sobre la lectura y la
justifican con argumentos sencillos.
8 min
Retroalimentación
Superamos el desafío
El docente revisa las respuestas, aclara dudas o errores, reconoce los logros y asigna puntos, insignias o
estrellas según el desempeño.
5 min
Cierre
Mi aprendizaje
Cada estudiante realiza una metacognición breve sobre qué pregunta le resultó más compleja y qué
aprendizaje rescata de la lectura.
2 min
Fuente: Elaboración propia.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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Edición Especial XI 2026
Página 282
Objetivo:
Fortalecer
la
comprensión
lectora
mediante
el
uso
de
plataformas
digitales
interactivas que permitan responder preguntas
de
nivel
literal,
inferencial
y
crítico,
promoviendo la participación activa, el análisis,
la motivación y la retroalimentación inmediata.
Tabla 4.
Fases y Desarrollo de la Trivia Literaria Digital Gamificada.
Etapa
Acciones
Descripción
Tiempo
Inicio
Presentación de la
trivia
El docente explica la dinámica de la trivia literaria digital basada en los textos trabajados. Presenta las reglas,
detalla el funcionamiento de la plataforma y organiza a los estudiantes de manera individual o en equipos.
5 min
Nivel 1
Detectives literarios
Los estudiantes responden preguntas de nivel literal sobre personajes, lugares, acontecimientos, ideas
principales y datos explícitos. Por cada respuesta correcta obtienen puntos.
7 min
Nivel 2
Descubre la
respuesta
Se plantean interrogantes de nivel inferencial. El alumnado analiza la información, establece relaciones y
selecciona la opción correcta deduciendo aquello que no está expresado explícitamente.
8 min
Nivel 3
Reto del
pensamiento
Los estudiantes resuelven preguntas de nivel crítico para interpretar, valorar y expresar su opinión sobre
situaciones, personajes o mensajes del texto, promoviendo la reflexión y la justificación.
8 min
Retroalimentación
Revisamos nuestros
resultados
El docente analiza los resultados en la plataforma, revisa los aciertos y errores, aclara dudas y refuerza los
contenidos complejos. Se reconocen los logros mediante puntos, insignias o estrellas.
5 min
Cierre
Mi resultado y
aprendizaje
Cada estudiante visualiza su puntaje en la trivia y realiza una reflexión breve sobre qué pregunta presentó
mayor dificultad y qué aprendizaje obtuvo.
2 min
Fuente: Elaboración propia.
Objetivo:
Fortalecer
la
comprensión
lectora
mediante
la
representación
de
personajes
y
situaciones de los textos trabajados, promoviendo la
interpretación, la creatividad, la expresión oral, el
análisis y la reflexión crítica sobre los contenidos.
Tabla 5.
Fases y Desarrollo de la Sesión de Comprensión Lectora Basada en Juegos de Roles.
Etapa
Acciones
Descripción
Tiempo
Inicio
Presentación del desafío
El docente explica la dinámica del juego de roles basado en los textos leídos. Presenta las reglas, organiza
los grupos y asigna personajes o situaciones vinculadas a la lectura.
5 min
Nivel 1
Conociendo a mi
personaje
Los estudiantes identifican las características, acciones, emociones y principales acontecimientos del
personaje asignado. Revisan el texto para localizar datos explícitos que guíen su papel.
7 min
Nivel 2
Pienso como mi
personaje
El alumnado analiza las situaciones planteadas y determina el actuar de su personaje según la lectura.
Realizan inferencias sobre sus emociones, pensamientos, intenciones y posibles decisiones.
8 min
Nivel 3
Entra en escena y
argumenta
Los estudiantes representan los roles asignados mediante su creatividad y expresión oral. Durante la
dramatización, interpretan las acciones y justifican sus decisiones según el contenido del texto.
8 min
Retroalimentación
Analizamos nuestra
representación
El docente observa el desempeño, reconoce los logros y orienta la reflexión sobre la interpretación. Se
evalúan las actuaciones y decisiones tomadas, reforzando la comprensión global del texto.
5 min
Cierre
Mi experiencia como
personaje
Cada estudiante expresa el rol que representó, detalla qué aspecto del texto comprendió mejor gracias a la
actividad y analiza las facilidades o dificultades experimentadas.
2 min
Fuente: Elaboración propia.
Objetivo:
Fortalecer
la
comprensión
lectora
mediante una búsqueda del tesoro basada en pistas
relacionadas con los textos trabajados, promoviendo
la interpretación de información, el razonamiento, el
trabajo
colaborativo,
la
participación
activa
y
el
desarrollo de estrategias de comprensión.
Tabla 6.
Fases y Desarrollo de la Sesión de Comprensión Lectora Basada en la Búsqueda del Tesoro
Etapa
Acciones
Descripción
Tiempo
Inicio
Presentación del
desafío
El docente explica la dinámica de la búsqueda del tesoro basada en los textos trabajados. Presenta las reglas,
organiza a los estudiantes en equipos y expone que deberán resolver diferentes pistas para avanzar hasta hallar el
tesoro.
5 min
Nivel 1
Encuentra la
primera pista
Los estudiantes buscan y responden acertijos de nivel literal, identificando personajes, lugares, acontecimientos,
datos e información explícita. Cada respuesta correcta les permite obtener una nueva pista.
7 min
Nivel 2
Descifra las pistas
El alumnado resuelve pistas de nivel inferencial, relacionando diferentes elementos del texto para descubrir
información que no se encuentra expresada directamente. Analizan los indicios y explican su razonamiento.
8 min
Nivel 3
El tesoro
escondido
Los estudiantes enfrentan desafíos de nivel crítico, donde deben interpretar, valorar y argumentar sus respuestas.
Para hallar el tesoro final, emplean la información comprendida y justifican sus decisiones ante el equipo.
8 min
Retroalimentación
Descubrimos el
tesoro
El docente revisa las respuestas y estrategias utilizadas por los equipos, identifica dificultades, orienta la
corrección de errores y reconoce los logros alcanzados mediante puntos, insignias o recompensas lúdicas.
5 min
Cierre
Mi estrategia de
búsqueda
Cada estudiante realiza una metacognición breve sobre qué pista presentó mayor complejidad, qué estrategia
utilizó para resolverla y qué aprendizaje rescata sobre la comprensión global del texto.
2 min
Fuente: Elaboración propia.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
Página 283
La evaluación y el monitoreo de la propuesta se
desarrollan
mediante
una
rúbrica
de
comprensión
lectora,
una
lista
de
cotejo
y
un
registro
de
participación.
Estos
instrumentos
permiten
valorar
el
desempeño
de
los
estudiantes
y
realizar
un
seguimiento
de
sus
avances
durante
las
actividades
gamificadas.
Los
indicadores
comprenden
la
comprensión
literal,
centrada
en
la
identificación
de
información
explícita;
la
comprensión
inferencial,
orientada
al
establecimiento
de
relaciones
y
la
interpretación
de
información
implícita; y la comprensión crítica, relacionada
con
la
formulación
de
opiniones
y
juicios
fundamentados en el contenido de los textos.
La
implementación
de
la
propuesta
requiere
disponer de recursos didácticos adecuados a las
características y necesidades del estudiantado,
así
como
de
acceso
a
tecnología
básica
para
desarrollar
las
actividades
digitales
previstas.
Asimismo,
resulta
necesaria
la
capacitación
docente en el uso pedagógico de la gamificación
y en la evaluación de las competencias lectoras.
El
apoyo
institucional
facilita
la
organización
de
los
recursos,
los
tiempos
y
los
espacios
destinados a la ejecución y al seguimiento de las
actividades. Se sugiere incorporar herramientas
digitales
en
las
diferentes
asignaturas,
vinculando
su
utilización
con
objetivos
de
aprendizaje definidos. También se recomienda
promover
la
lectura
diaria
dentro
de
las
actividades
escolares
y
adaptar
los
textos,
las
preguntas y los desafíos al nivel de desempeño
de los estudiantes. El trabajo colaborativo debe
favorecer el intercambio de interpretaciones, la
construcción
conjunta
de
respuestas
y
la
participación de todos los integrantes del grupo.
Para
evaluar
los
resultados
de
la
propuesta
didáctica basada en la gamificación, se realizó
una
comparación
entre
las
mediciones
obtenidas antes y después de su aplicación. El
pretest permitió determinar el nivel inicial de las
competencias lectoras de los 30 estudiantes de
cuarto
año
de
Educación
General
Básica,
mientras que el postest permitió identificar las
variaciones
observadas
después
de
la
implementación de las actividades gamificadas.
Esta
comparación
proporcionó
información
para valorar el progreso del grupo, sin que, por
sí
sola,
permita
atribuir
todos
los
cambios
exclusivamente a la intervención. El análisis se
centró
en
los
niveles
de
comprensión
literal,
inferencial y crítica, considerados componentes
fundamentales
de
las
competencias
lectoras.
Además,
se
examinaron
indicadores
de
participación,
motivación,
interacción
y
atención
para complementar la valoración
del
desempeño
lector
y
describir
el
desenvolvimiento de los estudiantes durante las
actividades. La integración de estas evidencias
permitió examinar los avances y las dificultades
persistentes,
así
como
orientar
los
ajustes
necesarios
para
futuras
aplicaciones
de
la
propuesta.
Tabla 7.
Análisis de los aspectos evaluados en la comprensión y preferencias lectoras.
N.º
Aspecto evaluado
Pregunta
Respuesta esperada
Frecuencia
Porcentaje
1
Comprensión del
contenido
¿Por qué el colibrí decidió regar la flor?
Porque la flor estaba marchita
4
13.30%
2
Comprensión y
reflexión
¿Qué enseñanza nos deja la lectura?
Es importante cuidar y ayudar a los demás
4
13.80%
3
Competencia lectora
¿Cuál es la idea principal del texto?
Un colibrí ayudó a una flor y gracias a su esfuerzo
volvió a crecer
5
16.70%
4
Competencia lectora
¿Según el texto, cómo era el colibrí?
Trabajador y solidario
6
20.00%
5
Preferencias lectoras
Actividad lectora preferida con plataformas
interactivas
Simulaciones interactivas
13
43.30%
6
Actitud frente a
plataformas
¿Cómo se sienten con respecto a su
aplicación?
Cómodo
15
50.00%
Fuente: Elaboración propia.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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Página 284
Figura
11.
Percepción
general
respecto
los
resultados obtenidos en el pretest.
Fuente: Datos obtenidos de la encuesta aplicada
a los estudiantes. Elaboración propia.
Los
resultados
de
la
evaluación
diagnóstica
(pretest) muestran que los estudiantes presentan
dificultades
importantes
en
las
competencias
lectoras antes de la aplicación de la estrategia de
gamificación.
En
las
cuatro
preguntas
relacionadas
directamente
con
la
lectura,
los
porcentajes
de
respuestas
correctas
fueron
bajos: 13,3 % en la pregunta 1, 13,8 % en la
pregunta 2, 16,7 % en la pregunta 3 y 20,0 % en
la
pregunta
4.
Estos
resultados
permiten
establecer una línea base para la investigación,
puesto
que
evidencian
dificultades
para
identificar información del texto, reconocer su
enseñanza,
determinar
la
idea
principal
y
caracterizar a los personajes. El resultado más
favorable
dentro
de
las
preguntas
de
comprensión correspondió a la identificación de
las
características
del
personaje,
aunque
únicamente
6
de
los
30
estudiantes
seleccionaron la respuesta esperada.
Por otra parte, las preguntas 5 y 6 permitieron
obtener
información
complementaria
relacionada
con
la
disposición
de
los
estudiantes hacia el uso de recursos interactivos.
Se
observa
que
13
estudiantes
(43,3
%)
manifestaron preferencia por las simulaciones
interactivas, mientras que 15 estudiantes (50,0
%) indicaron sentirse cómodos ante el uso de
plataformas
interactivas.
Esto
constituye
un
dato relevante para la propuesta, pues evidencia
que
existe
cierta
disposición
hacia
recursos
dinámicos
y
tecnológicos
que
pueden
incorporarse a las actividades gamificadas.
Tabla 8.
Percepción Estudiantil sobre el Impacto de la Gamificación en la Asignatura de Lengua y Literatura
N.º
Aspecto evaluado
Resultado principal
Porcentaje
1
Disfrute de la lectura mediante estrategias de gamificación
Muy satisfecho
63.30%
2
Aumento de la comprensión lectora después de aplicar la gamificación
Sí, significativamente
66.70%
3
Utilidad de las plataformas gamificadas en Lengua y Literatura
Muy útil
66.70%
4
Influencia de la gamificación en la participación activa
Sí, significativamente
80.00%
5
Interés por continuar aprendiendo mediante juegos y gamificación
Sí, definitivamente
83.30%
Fuente: Elaboración propia.
Los
resultados
del
postest
muestran
una
valoración
favorable
de
la
estrategia
de
gamificación por parte de los estudiantes. En la
primera
pregunta,
el
63,3
%
manifestó
estar
muy
satisfecho
con
el
uso
de
estrategias
gamificadas
para
disfrutar
de
la
lectura,
mientras que un 30,0 % se mostró satisfecho. En
cuanto
a
la
comprensión
lectora,
el
66,7
%
señaló que esta aumentó significativamente y el
30,0
%
indicó
que
mejoró
en
cierta
medida.
Asimismo,
el
66,7
%
de
los
estudiantes
consideró que las plataformas gamificadas son
muy
útiles
para
el
aprendizaje
de
Lengua
y
Literatura.
Un
resultado
especialmente
relevante se observa en la participación activa,
donde
el
80,0
%
manifestó
una
influencia
significativa de la gamificación. Finalmente, el
83,3
%
expresó
que
definitivamente
desea
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(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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continuar
aprendiendo
mediante
juegos
educativos
y
actividades
gamificadas.
En
conjunto,
estos
resultados
evidencian
una
respuesta positiva hacia la propuesta didáctica,
particularmente en la motivación, participación
y
percepción
de
mejora
de
la
comprensión
lectora.
Figura 12.
Percepción general respecto a los
resultados obtenidos en el postest.
En
general
el
análisis
de
los
resultados
de
la
propuesta didáctica basada en la gamificación
se
realizó
considerando
su
pertinencia,
coherencia, factibilidad y correspondencia con
las necesidades identificadas en el diagnóstico
inicial
de
los
estudiantes
de
cuarto
año
de
Educación
General
Básica
de
la
Unidad
Educativa
Sumak Yachana Wasi
. La propuesta
fue
estructurada
a
partir
de
las
dificultades
evidenciadas
en
la
comprensión
lectora,
la
motivación, la participación, la interacción y la
atención
durante
las
actividades
de
Lengua
y
Literatura.
Estos
resultados
sustentan
la
necesidad
de
implementar
una
estrategia
didáctica innovadora y estructurada.
La pertinencia de la propuesta se evidencia en
la
relación
directa
entre
las
necesidades
detectadas
y
las
actividades
diseñadas.
La
estrategia
incorpora
lectura
gamificada,
desafíos lectores, trivia literaria, juegos de roles
y
búsqueda
del
tesoro,
actividades
que
se
organizan
progresivamente
en
los
niveles
literal,
inferencial
y
crítico.
Esta
estructura
permite atender las dificultades identificadas en
la
prueba
diagnóstica,
particularmente
en
la
identificación
de
información
explícita,
la
comprensión
de
mensajes
implícitos,
la
identificación
de
ideas
principales
y
la
interpretación
de
características
de
los
personajes.
La
coherencia
interna
de
la
propuesta
se
establece
a
partir
de
la
articulación
entre
el
problema
científico,
el
objetivo
general,
la
fundamentación
teórica,
la
metodología
y
las
actividades planteadas. El documento establece
que la propuesta mantiene correspondencia con
el problema identificado, el objetivo general, el
marco
teórico
y
el
diseño
metodológico,
evidenciando
una
relación
directa
entre
la
gamificación
y
el
fortalecimiento
de
las
competencias lectoras.
Asimismo,
la
propuesta
presenta
factibilidad
pedagógica,
debido
a
que
contempla
recursos
accesibles como textos narrativos, descriptivos
e
informativos,
tarjetas
didácticas,
recursos
audiovisuales
y
plataformas
digitales
como
Kahoot
y
Wayground
.
También
incorpora
puntos, insignias, niveles y recompensas como
elementos de gamificación. Su implementación
se
complementa
con
una
rúbrica
de
comprensión lectora, lista de cotejo y registro
de
participación,
considerando
como
indicadores la comprensión literal, inferencial y
crítica.
En
conclusión,
la
brecha
detectada
en
la
comprensión
lectora
tradicional
logra
ser
mitigada
mediante
el
uso
estratégico
de
la
gamificación.
Aprovechar
la
familiaridad
y
comodidad
digital
de
los
estudiantes
no
solo
optimiza la retención y el análisis de textos
,
sino
que
transforma
la
lectura
en
una
actividad
participativa, dinámica y con un alto índice de
aceptación a largo plazo. La identificación de
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Página 286
dificultades en los estudiantes para diferenciar
las
ideas
principales
de
las
complementarias
evidencia
la
urgencia
de
fortalecer
sus
competencias analíticas. Este escenario exige el
diseño de estrategias que faciliten la selección
de información relevante, el establecimiento de
relaciones
conceptuales
y
la
construcción
de
una interpretación global del texto. Al respecto,
la
literatura
reciente
coincide
en
que
estos
desafíos
no
se
limitan
a
la
decodificación
mecánica,
sino
que
involucran
procesos
complejos
de
inferencia
y
asignación
de
significado, trascendiendo la mera recuperación
de datos explícitos.
Para dar respuesta a esta necesidad pedagógica,
el sustento teórico de la presente intervención se
fundamenta en los aportes de Deterding et al.
(2011)
y
Kapp
(2012).
Los
primeros
conceptualizan
la
gamificación
como
la
incorporación de elementos propios del diseño
de juegos en entornos no lúdicos; por su parte,
Kapp
(2012),
destaca
que
el
pensamiento
lúdico,
la
retroalimentación
continua
y
los
desafíos
son
componentes
clave
para
incrementar
la
motivación
y
el
compromiso
cognitivo.
En
este
diseño,
tales
principios
se
materializan
a
través
de
misiones,
retos,
recompensas
y
actividades
progresivas
orientadas
al
desarrollo
de
las
destrezas
lectoras.
En
consonancia
con
este
enfoque,
AlZuhair
(2022),
demostró
la
efectividad
de
una
aplicación
electrónica
gamificada
para
desarrollar habilidades de comprensión en las
dimensiones
directa,
deductiva
y
crítica
en
estudiantes
de
educación
intermedia.
Su
investigación
reportó
diferencias
estadísticamente significativas a favor del grupo
experimental tras la intervención, resaltando las
virtudes de un entorno interactivo centrado en
el estudiante. Este hallazgo guarda un vínculo
directo con el presente estudio, dado que ambas
propuestas abordan la lectura mediante estadios
de complejidad progresiva, literal, inferencial y
crítico, para evitar el procesamiento superficial
y
promover
una
valoración
profunda
del
contenido.
En
esta
misma
línea
formativa,
el
programa “
Read on
” corrobora la pertinencia de
integrar mecánicas lúdicas en las experiencias
lectoras al evidenciar mejoras en la asimilación
de textos mediante componentes interactivos.
Al
contrastar
estas
bases
con
los
hallazgos
empíricos
de
la
presente
investigación,
se
observa
que
los
resultados
coinciden
además
con
los
de
Muñoz
(2023),
quien
analizó
la
gamificación como un recurso pedagógico para
generar
experiencias
de
aprendizaje
más
dinámicas.
Aunque
su
investigación
se
desarrolló con estudiantes universitarios, existe
un
punto
de
convergencia
central:
la
gamificación
opera
como
una
mediación
pedagógica
eficaz
para
favorecer
la
participación
activa del
estudiante durante las
actividades de lectura.
Desde
la
perspectiva
de
la
motivación,
los
hallazgos
muestran
correspondencia
con
la
revisión sistemática de Högberg et al. (2023),
quienes analizaron 40 estudios y confirmaron la
influencia
positiva
de
los
puntos,
insignias
y
clasificaciones
en
el
interés
del
estudiantado.
No obstante, estos autores advierten que dichos
efectos
pueden
disminuir
a
largo
plazo
si
la
motivación
depende
exclusivamente
de
recompensas
externas.
Esta
postura
resulta
altamente
relevante
para
el
presente
estudio,
puesto
que
en
la
propuesta
implementada
los
elementos
lúdicos
no
se
emplearon
como
simples reforzadores de conducta, sino que se
articularon
con
retos
progresivos,
retroalimentación y participación colaborativa.
Existe, por tanto, congruencia con la evidencia
reciente en cuanto a que la motivación lúdica
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(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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siempre debe estar subordinada a una finalidad
pedagógica concreta y no ser utilizada como un
fin
en
sí
misma.
De
manera
similar,
Ulloa
y
Carcausto (2024), a partir de una revisión de 30
artículos,
concluyeron
que
la
gamificación
fomenta
el
aprendizaje
activo
y
desarrolla
capacidades
vinculadas
a
la
comunicación,
la
resolución
de
problemas,
las
habilidades
sociales y la autonomía. Esto se alinea con el
presente
estudio,
donde
los
desafíos,
trivias,
juegos
de
roles
y
búsquedas
del
tesoro
se
diseñaron para que los estudiantes asumieran un
rol
protagónico
en
lugar
de
ser
receptores
pasivos.
Por su parte, el metaanálisis de Li et al. (2024),
aporta una mirada crítica al demostrar que, si
bien la gamificación impacta positivamente en
la
motivación
intrínseca,
la
autonomía
y
las
relaciones
interpersonales,
su
efecto
sobre
la
percepción de competencia puede ser mínimo.
Este
hallazgo
sustenta
la
postura
de
que
el
juego, por sí solo, no garantiza la mejora de las
destrezas.
Por
esta
razón,
en
la
presente
investigación
las
dinámicas
de
juego
se
entrelazaron de forma estricta con actividades
específicas
de
comprensión,
evaluación
y
retroalimentación constante.
En
el
contexto
ecuatoriano
se
observa
una
coincidencia
significativa
con
el
trabajo
de
Espinoza y Tsakimp (2024), quienes analizaron
la implementación de la gamificación en el aula
a través de diversas herramientas tecnológicas
orientadas
a
mejorar
la
motivación
y
el
rendimiento escolar. Este antecedente presenta
una
relación
directa
con
la
presente
investigación,
debido
a
la
convergencia
en
el
nivel
de
Educación
General
Básica
y
en
el
propósito común de mitigar las dificultades de
aprendizaje
detectadas
mediante
recursos
interactivos y sistemas de reconocimiento. En
sintonía
con
esto,
Jaramillo
et
al.
(2024),
confirman
el
impacto
positivo
de
estas
estrategias
en
el
rendimiento
académico
y
la
motivación a través de una revisión sistemática,
siempre
y
cuando
los
componentes
lúdicos
formen
parte
de
una
planificación
didáctica
estructurada
y
no
operen
como
actividades
aisladas.
A
partir
de
estas
convergencias,
la
principal
contribución
del
presente
estudio
radica
en
articular
metodológicamente
la
gamificación
con el desarrollo progresivo de los niveles de
comprensión
lectora.
Las
actividades
no
se
limitaron a generar entretenimiento, sino que se
organizaron
alrededor
de
objetivos
cognitivos
específicos:
el
desafío
lector
permitió
iniciar
con
la
identificación
de
elementos
explícitos
(personajes,
lugares
y
acontecimientos);
posteriormente,
se
incorporaron
preguntas
orientadas
a
establecer
inferencias
y,
finalmente, se ejecutaron tareas destinadas a la
expresión y argumentación de opiniones.
Por
tanto,
los
resultados
y
los
antecedentes
revisados
permiten
sostener
que
existe
una
relación
congruente
entre
la
utilización
planificada
de
elementos
gamificados
y
la
generación de experiencias de aprendizaje más
participativas,
motivadoras
e
interactivas.
Sin
embargo, la evidencia científica actual también
determina que los beneficios de la gamificación
dependen del diseño pedagógico, la duración de
la intervención, las mecánicas seleccionadas y
las características de los estudiantes. Por ello,
no se considera adecuado asumir que cualquier
actividad lúdica produce de forma automática
mejoras en el aprendizaje. En consecuencia, la
discusión
expuesta
permite
considerar
que
la
gamificación
constituye
una
alternativa
didáctica pertinente para atender las dificultades
identificadas
en
el
contexto
estudiado,
particularmente
cuando
se
vincula
de
forma
explícita
con
objetivos
concretos
de
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
Página 288
aprendizaje,
actividades
progresivas,
retroalimentación y evaluación. La congruencia
entre los antecedentes revisados y la propuesta
desarrollada fortalece la justificación teórica y
metodológica de la estrategia implementada; no
obstante,
se
reconoce
que
la
afirmación
concluyente
sobre
su
efectividad
pedagógica
debe
sustentarse,
de
manera
objetiva,
en
la
comparación
de
los
resultados
cuantitativos
obtenidos
en
las
mediciones
del
pretest
y
del
postest.
Conclusiones
El
diagnóstico
inicial
evidenció
que
las
limitaciones en las competencias lectoras de los
30
estudiantes
de
cuarto
año
de
Educación
General Básica de la Unidad Educativa
Sumak
Yachana Wasi
no se restringen únicamente a la
decodificación o comprensión textual, sino que
se
encuentran
estrechamente
vinculadas
a
factores
actitudinales.
Los
bajos
niveles
registrados
en
participación,
motivación,
interacción y atención confirmaron la necesidad
urgente
de
reestructurar
la
práctica
docente
mediante una estrategia adaptada a la naturaleza
del grupo. La gamificación demostró ser una
mediación pedagógica pertinente y eficaz para
transformar el proceso lector en una experiencia
activa.
La
incorporación
estructurada
de
mecánicas
de
juego,
tales
como
retos
progresivos, niveles, recompensas e insignias,
subordinadas
a
una
finalidad
educativa
clara,
permitió
transitar
de
un
modelo
de
recepción
pasiva a uno fundamentado en la implicación
directa
del
estudiantado,
dinamizando
los
procesos
cognitivos
de
identificación,
interpretación, análisis y reflexión. El diseño de
la
investigación
reflejó
una
rigurosa
correspondencia
metodológica
al
articular
de
manera
coherente
el
problema
científico,
el
objetivo
general
y
la
propuesta
didáctica.
La
selección
y
aplicación
de
un
sistema
multifactorial
de
recolección
de
datos
(observación
directa,
ficha
de
observación,
encuesta
y
prueba
de
comprensión
lectora)
garantizó
la
validez
de
los
indicadores
establecidos
y
facilitó
un
andamiaje
preciso
para la posterior intervención en el aula.
La
efectividad
de
la
propuesta
quedó
determinada
objetivamente
mediante
la
contrastación
empírica
y
estadística
de
los
resultados obtenidos entre el pretest y el postest.
Este análisis comparativo final permitió validar
de forma cuantitativa el impacto positivo de la
estrategia
gamificada,
evidenciando
mejoras
sustanciales
en
el
rendimiento
académico
y
consolidando la gamificación planificada como
una
alternativa
didáctica
viable
y
replicable
para fortalecer las competencias lectoras en el
nivel escolar estudiado.
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Esta obra está bajo una licencia de
Creative Commons Reconocimiento-No Comercial
4.0
Internacional.
Copyright
©
Edwin
Patricio
Campuez Flores, Raquel Margarita Ramírez Zúñiga,
Ana
Norvis
Caballero
Rodríguez,
Giselle
Aurelia
Rodríguez Caballero.
Declaraciones éticas y editoriales del artículo
Contribución de los autores (Taxonomía CRediT).
Edwin Patricio Campuez Flores: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de
los datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.
Raquel Margarita Ramírez Zúñiga: curación y organización de los datos, participación en la recolección de información, validación de los resultados
obtenidos y elaboración de representaciones gráficas y visualización de los datos.
Ana Norvis Caballero Rodríguez: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de
los datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.
Giselle Aurelia Rodríguez Caballero: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal
de los datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.
Declaración de conflicto de intereses
Los autores declaran que no existe conflicto de intereses en relación con la investigación presentada, la autoría del manuscrito ni la publicación del
presente artículo.
Declaración de financiamiento
La presente investigación no recibió financiamiento específico de agencias públicas, comerciales o de organizaciones sin fines de lucro. En caso de
existir financiamiento institucional o externo, este deberá ser declarado explícitamente por los autores en esta sección.
Declaración del editor
El editor responsable certifica que el proceso editorial del presente artículo se desarrolló conforme a los principios de integridad científica, transparencia
y buenas prácticas
editoriales. El
manuscrito
fue
sometido
a un proceso de
evaluación
mediante
revisión por
pares doble
ciego, garantizando
la
confidencialidad de la identidad de los autores y revisores durante todo el proceso de dictamen académico. Asimismo, el editor declara que el artículo
cumple con los criterios científicos, metodológicos y éticos establecidos por la revista.
Declaración de los revisores
Los revisores externos que participaron en la evaluación del presente manuscrito declaran haber realizado el proceso de revisión de manera objetiva,
independiente y confidencial. Asimismo, manifiestan que no mantienen conflictos de interés con los autores ni con la investigación evaluada, y que sus
observaciones y recomendaciones se fundamentan exclusivamente en criterios científicos, metodológicos y académicos.
Declaración ética de la investigación
Los autores declaran que la investigación se desarrolló respetando los principios éticos de la investigación científica, garantizando la confidencialidad
de los datos y el respeto a los participantes del estudio. En los casos en que la investigación involucre seres humanos, los procedimientos deben ajustarse
a los principios éticos establecidos en la Declaración de Helsinki y a las normativas institucionales correspondientes.
Declaración sobre el uso de inteligencia artificial
Los autores declaran que el uso de herramientas de inteligencia artificial, en caso de haberse utilizado durante el proceso de investigación o redacción
del manuscrito, se realizó únicamente como apoyo técnico para mejorar la claridad del lenguaje o el análisis de información, manteniendo siempre la
responsabilidad intelectual sobre el contenido del artículo. Las herramientas de inteligencia artificial no fueron utilizadas como autoras del manuscrito
ni sustituyen la responsabilidad académica de los investigadores.
Disponibilidad de datos
Los datos que respaldan los resultados de esta investigación estarán disponibles previa solicitud razonable al autor de correspondencia, respetando las
normas éticas y de confidencialidad establecidas por la investigación.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
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