REPENSAR LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LA ESCUELA RURAL: PENSAMIENTO
COMPLEJO Y TRANSDISCIPLINARIEDAD

RETHINKING READING COMPREHENSION IN RURAL SCHOOLS: COMPLEX
THINKING AND TRANSDISCIPLINARITY

Autores:
¹Raquel Andrea Pisso Mazabuel.

¹ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0004-5178-7365

¹E-mail de contacto:
arpisso32@gmail.com

Afiliación: ¹*Institución Educativa José Antonio Galán, (Colombia).

Artículo recibido: 13 de Octubre del 2026.

Artículo revisado: 15 de Octubre del 2026.

Artículo aprobado: 15 de Octubre del 2026.

¹Licenciada en Básica Primaria, con énfasis en Lengua Castellana e Inglés, graduada de la Universidad del Cauca, (Colombia). Magíster
en Educación, con énfasis en Didáctica del Lenguaje, graduada de la Universidad del Cauca, (Colombia).

Resumen

El
presente
estudio
tiene
como
objetivo
examinar
críticamente
las
principales
perspectivas teóricas de la comprensión lectora
y fundamentar una articulación epistemológica
entre sus aportes, los principios del pensamiento
complejo
y
la
transdisciplinariedad,
con
especial atención al primer ciclo de la escuela
rural colombiana. La investigación se desarrolló
mediante
un
análisis
teórico-documental
de
carácter interpretativo, sustentado en las fuentes
fundamentales
identificadas
en
el
protocolo
doctoral y el manuscrito de base, a partir de la
organización
de
núcleos
conceptuales,
la
comparación de sus fundamentos teóricos y la
formulación
de
inferencias
pedagógicas.
Este
procedimiento
no
constituye
una
revisión
sistemática
ni
una
búsqueda
bibliográfica
exhaustiva, debido a la ausencia de un registro
completo
de
recuperación
y
selección
documental.
Los
resultados
permitieron
identificar
cinco
desplazamientos
en
la
conceptualización
de
la
lectura,
reconocer
complementariedades
y
tensiones
entre
la
alfabetización
inicial,
la
construcción
de
significados,
la
mediación
pedagógica
y
las
prácticas socioculturales, así como elaborar una
matriz
relacional
que
articula
dimensiones
lectoras, principios epistemológicos, decisiones
didácticas
y
evidencias
observables.
Desde
la
discusión
teórica,
se
reconoce
que
el
pensamiento complejo favorece la comprensión
de las interdependencias que intervienen en los
procesos lectores, sin sustituir las explicaciones
psicolingüísticas,
mientras
que
la
transdisciplinariedad proporciona un horizonte
integrador
para
relacionar
textos,
saberes
y
problemáticas
territoriales
sin
desatender
los
objetivos
específicos
de
comprensión
lectora.
Se
concluye
con
la
propuesta
de
un
marco
interpretativo
contextualizado
que
requiere
ampliar
el
contraste
documental
y
desarrollar
procesos de validación en aulas rurales antes de
establecer
conclusiones
sobre
sus
posibles
efectos en el rendimiento lector.

Palabras
clave:
Comprensión
lectora,
Educación
rural,
Pensamiento
complejo,
Transdisciplinariedad,
Alfabetización
inicial.

Abstract

This study aims to critically examine the main
theoretical
perspectives
on
reading
comprehension
and
to
establish
an
epistemological
articulation
between
these
perspectives, the principles of complex thought,
and transdisciplinarity, with a particular focus
on
the
first
cycle
of
rural
schooling
in
Colombia. The research was conducted through
an
interpretive
theoretical-documentary
analysis, based on key sources identified in the
doctoral
protocol
and
the
foundational
manuscript.
This
involved
organizing
conceptual
cores,
comparing
their
theoretical
underpinnings,
and
formulating
pedagogical
inferences. This procedure does not constitute a
systematic
review
or
an
exhaustive
bibliographic
search,
as
there
is
no
complete
record of the document retrieval and selection
process.
The
results
reveal
five
shifts
in
the

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conceptualization of reading and identify both
complementarities
and
tensions
among
initial
literacy,
the
construction
of
meaning,
pedagogical
mediation,
and
sociocultural
practices. Furthermore, a relational matrix was
developed,
linking
reading
dimensions,
epistemological
principles,
didactic
decisions,
and
observable
evidence.
The
theoretical
discussion
suggests
that
complex
thought
facilitates
an
understanding
of
the
interdependencies
involved
in
reading
processes—without
replacing
psycholinguistic
explanations—while
transdisciplinarity
offers
an
integrative
horizon
for
connecting
texts,
knowledge, and territorial issues, without losing
sight
of
specific
reading
comprehension
objectives. The study concludes by proposing a
contextualized
interpretive
framework;
this
framework
requires
further
documentary
comparison
and
validation
processes
within
rural classrooms before any conclusions can be
drawn regarding its potential impact on reading
performance.

Keywords:
Reading
comprehension,
Rural
education,
Complex
thought,
Transdisciplinarity, Initial literacy.

Sumário

O presente estudo tem como objetivo examinar
criticamente as principais perspectivas teóricas
da
compreensão
leitora
e
fundamentar
uma
articulação
epistemológica
entre
suas
contribuições,
os
princípios
do
pensamento
complexo
e
a
transdisciplinaridade,
com
atenção
especial
ao
primeiro
ciclo
da
escola
rural colombiana. A pesquisa foi desenvolvida
por meio de uma análise teórico-documental de
caráter
interpretativo,
sustentada
nas
fontes
fundamentais
identificadas
no
protocolo
de
doutorado e no manuscrito de base, a partir da
organização
de
núcleos
conceituais,
da
comparação de seus fundamentos teóricos e da
formulação
de
inferências
pedagógicas.
Esse
procedimento
não
constitui
uma
revisão
sistemática
nem
uma
busca
bibliográfica
exaustiva,
devido
à
ausência
de
um
registro
completo de recuperação e seleção documental.
Os
resultados
permitiram
identificar
cinco
deslocamentos
na
conceituação
da
leitura,
reconhecer complementaridades e tensões entre
a
alfabetização
inicial,
a
construção
de
significados,
a
mediação
pedagógica
e
as
práticas socioculturais, bem como elaborar uma
matriz
relacional
que
articula
dimensões
leitoras,
princípios
epistemológicos,
decisões
didáticas e evidências observáveis. A partir da
discussão
teórica,
reconhece-se
que
o
pensamento complexo favorece a compreensão
das
interdependências
que
intervêm
nos
processos
de
leitura,
sem
substituir
as
explicações
psicolinguísticas,
enquanto
a
transdisciplinaridade proporciona um horizonte
integrador
para
relacionar
textos,
saberes
e
problemáticas territoriais, sem desconsiderar os
objetivos
específicos
da
compreensão
leitora.
Conclui-se
com
a
proposta
de
um
referencial
interpretativo
contextualizado,
que
requer
a
ampliação
do
contraste
documental
e
o
desenvolvimento de processos de validação em
salas de aula rurais antes de se estabelecerem
conclusões
sobre
seus
possíveis
efeitos
no
desempenho leitor.

Palavras-chave:
Compreensão
leitora,
Educação
rural,
Pensamento
complexo,
Transdisciplinaridade, Alfabetização inicial.

Introducción

La
comprensión
lectora
constituye
un
campo
interdisciplinario cuyo análisis exige distinguir
entre procesos de reconocimiento de palabras,
comprensión
lingüística,
construcción
de
inferencias y participación en prácticas sociales
de
lectura.
En
este
trabajo
se
desarrolla
una
reflexión epistemológica sustentada en fuentes
documentales,
sin
pretensión
de
revisión
sistemática
ni
de
medición
de
resultados
escolares.
Sin
embargo,
surge
una
dificultad
cuando
los
aportes
de
estas
perspectivas
se
traducen en la enseñanza como procedimientos
por
separado.
En
los
primeros
grados
de
educación
básica
primaria,
por
ejemplo,
el
reconocimiento
del
código
escrito
y
el
desarrollo
de
la
fluidez
son
aprendizajes
necesarios, pero no agotan las posibilidades de
formación
del
lector.
Los
niños
también

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necesitan conversar sobre los textos, formular
preguntas,
relacionar
lo
leído
con
sus
experiencias
y
construir
interpretaciones
cada
vez
más
elaboradas.
Este
problema
adquiere
características particulares en la escuela rural.
Las
experiencias
de
los
estudiantes,
sus
vínculos familiares, las prácticas culturales y los
conocimientos
asociados
al
territorio
forman
parte de las condiciones a partir de las cuales
pueden
interpretar
el
mundo
y
los
textos.
Reconocer estas relaciones no implica idealizar
la ruralidad ni asumir que todas las instituciones
rurales
comparten
las
mismas
condiciones.
Significa,
más
bien,
que
la
enseñanza
de
la
lectura debe considerar los contextos concretos
en los que se desarrolla.

En Colombia, los lineamientos curriculares de
Lengua
Castellana
y
los
estándares
de
competencias han reconocido la importancia del
lenguaje en la construcción de significado y en
la
participación
social.
No
obstante,
sigue
siendo
pertinente
examinar
cómo
se
articulan
esas
orientaciones
con
las
concepciones
y
prácticas
de
enseñanza,
especialmente
en
los
primeros grados escolares. El análisis adopta un
enfoque
cualitativo
teórico-documental
e
interpretativo.

Se
examinan
obras
fundacionales
de
los
estudios
de
lectura,
pensamiento
complejo
y
transdisciplinariedad,
complementadas
con
investigaciones arbitradas recientes localizadas
y contrastadas en sus publicaciones originales.
No se pretende estimar un efecto, reconstruir un
universo exhaustivo de documentos ni ejecutar
un
metaanálisis.
La
orientación
hermenéutica
resulta
pertinente
porque
el
análisis
busca
comprender
los
significados
que
la
lectura
adquiere en distintos marcos conceptuales. En
este sentido, los documentos no se consideran
únicamente
fuentes
de
información,
sino
también producciones académicas que expresan
determinadas formas de explicar el aprendizaje,
el
conocimiento
y
la
enseñanza.
Para
el
contraste
contemporáneo
se
verificaron
publicaciones originales de revistas arbitradas
relativas a intervenciones lectoras en primaria,
lectura
sociocultural
rural,
conciencia
morfológica, evaluación dinámica, tutoría entre
iguales,
multimodalidad
y
lectura
digital.
Las
fuentes
se
identificaron
mediante
búsquedas
temáticas dirigidas en portales editoriales y se
contrastaron
por
título,
autores,
año
y
DOI
o
URL. No se dispone de un registro reproducible
de
búsquedas
integrales
en
Scopus,
Web
of
Science, ERIC, SciELO, Redalyc o Dialnet.

Se
priorizaron
estudios
científicos
recientes
publicados entre 2022 y 2025 para el contraste
con
la
investigación
actual,
conservando
antecedentes
clásicos
anteriores
por
su
pertinencia
histórica
y
epistemológica.
Los
resultados
de
estudios
realizados
en
otros
países,
lenguas
o
niveles
educativos
no
se
extrapolan directamente a los grados primero a
tercero
de
la
escuela
rural
colombiana.
Los
criterios
de
selección
temática
fueron
la
pertinencia para los procesos de comprensión,
la
identificación
bibliográfica
verificable
y
la
posibilidad de distinguir el resultado empírico
de la interpretación de la autora.

Se excluyeron afirmaciones cuyos resultados no
pudieron
atribuirse
a
una
publicación
comprobable. El estudio no afirma disponer de
evaluación
sistemática
del
riesgo
de
sesgo
de
todos los trabajos potencialmente relevantes. El
procedimiento se concretó en: a) identificar las
proposiciones de cada enfoque;
b) diferenciar
evidencia
empírica,
propuesta
teórica
e
inferencia
pedagógica;
c)
contrastar
tensiones
entre perspectivas; y d) proponer articulaciones
desde
complejidad
y
transdisciplinariedad.
La
trazabilidad
corresponde
a
las
referencias
citadas,
no
a
un
flujo
de
selección
tipo

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PRISMA.
La
pregunta
orientadora
es:
¿qué
relaciones fundamentadas pueden establecerse
entre los modelos de comprensión lectora, los
principios
del
pensamiento
complejo
y
la
transdisciplinariedad,
y
qué
implicaciones
conceptuales se derivan para el primer ciclo de
educación básica primaria rural? El objetivo es
elaborar
una
síntesis
interpretativa
que
haga
explícitas las compatibilidades, divergencias y
condiciones
de
aplicación
pedagógica,
sin
atribuir eficacia causal a una propuesta todavía
no contrastada.

Materiales y Métodos

Se
adoptó
un
análisis
teórico-documental
de
orientación
cualitativa
e
interpretativa,
adecuado
para
discutir
presupuestos
conceptuales
y
construir
relaciones
argumentadas
entre
tradiciones
que
no
comparten necesariamente la misma unidad de
análisis. El material de partida corresponde al
marco
teórico
y
las
referencias
del
protocolo
doctoral
de
Pisso
Mazabuel
(documento
de
trabajo,
2026)
y
al
borrador
del
presente
manuscrito.
Ambos
documentos
funcionan
como
archivos
de
trabajo,
no
como
publicaciones
revisadas
por
pares
ni
como
evidencia empírica de resultados.

La categoría «revisión integrativa» utilizada en
el
borrador
inicial
se
acotó
deliberadamente.
Las fuentes disponibles
no contienen bitácora
integral
de
búsquedas,
fechas
de
consulta,
ecuaciones
ejecutadas,
registros
duplicados
ni
decisiones de elegibilidad por texto completo.
En consecuencia, no se informó una cantidad de
estudios identificados, incluidos o excluidos, ni
se construyó un diagrama PRISMA ficticio. El
procedimiento
corresponde
a
una
síntesis
conceptual
focalizada,
y
no
permite
estimar
exhaustividad, cobertura ni riesgo de sesgo del
conjunto de literatura. La unidad de análisis fue
la proposición teórica relativa al acto lector, su
enseñanza
o
su
interpretación
epistemológica.
Se
desarrollaron
cuatro
operaciones:
delimitación
de
seis
núcleos
documentales
procesamiento
lector,
construcción
de
significados, mediación y estrategias, prácticas
socioculturales,
pensamiento
complejo
y
transdisciplinariedad;
clasificación
de
postulados
por
su
nivel
de
explicación;
contraste
entre
convergencias,
tensiones
y
límites;
e
inferencia
de
orientaciones
para
la
educación
rural.
Se
preservó
expresamente
la
diferencia entre afirmaciones atribuibles a los
autores e interpretaciones construidas por este
estudio.

El
protocolo
considera
una
investigación
de
mayor
alcance,
con
observación
participante,
entrevistas
semiestructuradas
y
análisis
documental
en
una
institución
rural
del
Valle
del
Cauca.
Tales
técnicas
no
integran
los
resultados
aquí
presentados:
el
artículo
no
reporta entrevistas realizadas, observaciones de
aula, medidas de comprensión ni validación de
una
intervención.
Su
producto
es
conceptual.
Las orientaciones pedagógicas propuestas son
hipótesis
de
diseño
que
exigen
contrastación
posterior.

Para
favorecer
la
consistencia
se
exigió
que
cada
vínculo
propuesto
respondiera
a
tres
preguntas: qué concepto explica cada autor, en
qué
plano
se
establece
la
conexión
y
qué
inferencia
pedagógica
puede
justificarse
sin
sobrepasar
la
evidencia.
Se
evitó
equiparar
enfoques
transaccionales
con
modelos
cognitivos,
identificar
complejidad
con
interdisciplinariedad
o
transformar
ejemplos
ilustrativos
en
resultados
empíricos.
Las
referencias
del
protocolo
se
depuraron
selectivamente
para
evitar
duplicados
y
datos
bibliográficos
insuficientes;
la
verificación
exhaustiva
de
todas
las
publicaciones

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contemporáneas
continúa
siendo
un
requisito
para una eventual revisión integrativa posterior.

Resultados y Discusión

La
reconstrucción
del
marco
teórico
permite
reconocer una transformación importante en las
formas de explicar la comprensión lectora. El
recorrido
no
muestra
una
sustitución
absoluta
de
unas
teorías
por
otras,
sino
la
ampliación
progresiva
de
las
preguntas
que
los
investigadores han formulado sobre el acto de
leer.
Los
enfoques
centrados
en
el
procesamiento
de
la
información
escrita
contribuyeron
a
explicar
las
operaciones
necesarias para reconocer palabras y establecer
relaciones
entre
unidades
lingüísticas.
Estos
aportes
mantienen
su
importancia
en
la
alfabetización inicial. Sin embargo, cuando la
lectura
se
explica
únicamente
como
una
secuencia de reconocimiento y recuperación de
información,
quedan
menos
visibles
los
conocimientos y decisiones del lector durante la
construcción de significado.

Goodman (1967) y Rumelhart (1977) ampliaron
esta discusión al reconocer la intervención de
procesos que relacionan la información textual
con las expectativas y conocimientos del sujeto.
La
lectura
comenzó
a
estudiarse,
de
esta
manera,
como
una
actividad
en
la
que
intervienen
diferentes
fuentes
de
información
durante
la
interpretación.
El
cambio
resulta
relevante
para
la
enseñanza
porque
permite
reconocer que el estudiante no se limita a recibir
un significado preestablecido. También formula
anticipaciones, relaciona información
y revisa
sus
interpretaciones.
No
obstante,
estos
procesos requieren contrastarse con el texto y
acompañarse
con
intervenciones
pedagógicas
pertinentes.
Van
Dijk
y
Kintsch
(1983)
aportaron
una
explicación
de
la
comprensión
del
discurso
que
permite
diferenciar
la
representación
de
la
información
textual
y
la
construcción
de un modelo
de situación.
Este
planteamiento
ayuda
a
comprender
por
qué
interpretar
un
texto
implica
algo
más
que
recordar
sus
expresiones.
Por
su
parte,
Rosenblatt
(1978)
desarrolló
una
perspectiva
transaccional
en
la
que
el
significado
se
configura durante el acontecimiento de lectura.
Su
contribución
desplaza
la
idea
de
que
la
interpretación reside exclusivamente en el texto
o en el lector.

Aunque
ambos
enfoques
pertenecen
a
tradiciones
diferentes,
permiten
reconocer
la
participación
activa
del
sujeto
en
la
comprensión.
Esta
relación
no
autoriza
a
considerarlos equivalentes: mientras Van Dijk y
Kintsch
se
concentran
en
procesos
de
comprensión del discurso, Rosenblatt desarrolla
una
teoría
transaccional
de
la
experiencia
lectora. Los aportes de Solé (1994) sitúan las
estrategias
de
lectura
en
un
lugar
importante
para
la
enseñanza.
Establecer
propósitos,
anticipar,
formular
preguntas
y
revisar
lo
comprendido
permite
al
lector
regular
progresivamente su actividad.

Ausubel
(2002)
contribuye
a
comprender
la
relación entre los conocimientos previos y los
nuevos
aprendizajes.
Vygotsky
(1978),
desde
otra
tradición,
destaca
la
importancia
de
las
interacciones
y
la
mediación
sociocultural.
Estos referentes ayudan a examinar por qué las
experiencias
escolares
de
lectura
necesitan
considerar
tanto
la
actividad
del
estudiante
como las condiciones de acompañamiento. En
el
primer
ciclo
de
primaria,
esta
discusión
se
relaciona con la alfabetización inicial. Ferreiro
y Teberosky (1983) permiten reconocer al niño
como sujeto que construye conocimientos sobre
la escritura. Sus aportes no deben confundirse
con
una
teoría
general
de
comprensión
de
textos,
pero
sí
contribuyen
a
cuestionar
una
enseñanza
que
conciba
el
aprendizaje

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exclusivamente
como
repetición
de
procedimientos.
Lerner
(2001)
desplaza
parte
de la discusión hacia las condiciones didácticas
en las que la escuela enseña a leer y escribir.
Desde
esta
perspectiva,
resulta
necesario
examinar la distancia que puede existir entre las
prácticas
sociales
de
lectura
y
ciertas
tareas
escolares
que
pierden
su
propósito
comunicativo.
Cassany
(2006)
amplía
el
análisis
hacia
las
dimensiones
sociales,
culturales
y
críticas
de
los
textos.
La
comprensión
no
se
reduce
a
identificar
información,
pues
también
exige
reconocer
perspectivas,
propósitos
y
condiciones
de
producción del discurso.

Luke y Freebody (1997) permiten profundizar
en la diversidad de prácticas que intervienen en
la formación del lector, incluida la dimensión
crítica.
Estos
aportes
son
especialmente
pertinentes
cuando
se
pretende
que
los
estudiantes no solo respondan preguntas sobre
lo leído, sino que aprendan progresivamente a
interrogar
los
textos
y
sus
significados.
Los
planteamientos de Kress (2010) contribuyen a
reconocer que la construcción de significado no
ocurre
exclusivamente
mediante
la
escritura
alfabética. Las imágenes, la disposición visual y
otros
recursos
semióticos
participan
en
las
formas contemporáneas de comunicación.

En
la
literatura
hispanohablante,
Ripoll
y
Zevallos
(2025)
sintetizaron
estudios
de
intervención
en
infantil
y
primaria
y
encontraron
resultados
globales
favorables,
aunque
con
heterogeneidad
que
exige
interpretar las diferencias entre intervenciones.
Su aporte es especialmente pertinente para no
extrapolar
sin
cautela
resultados
obtenidos
en
lengua inglesa a estudiantes de escuelas rurales
colombianas. La investigación reciente ayuda a
precisar
la
relación
entre
enseñanza
de
componentes y comprensión integral. Denton et
al.
(2022),
mediante
un
metaanálisis
de
intervenciones en educación inicial y primeros
grados, examinaron efectos de la instrucción en
habilidades fundamentales y de los programas
multicomponentes
sobre
la
comprensión.
La
existencia
de
intervenciones
con
distintos
componentes refuerza la necesidad de describir
qué se enseña, para quién y con qué resultados,
en lugar de contraponer mecánicamente código
y significado.

El
recorrido
permite
reconocer
cinco
desplazamientos analíticos: del reconocimiento
del código hacia la construcción de significado;
de
una
relación
lineal
hacia
explicaciones
interactivas; de la actividad individual hacia la
mediación pedagógica; del texto aislado hacia
las
prácticas
socioculturales;
y
de
la
escritura
exclusivamente verbal hacia la consideración de
múltiples
recursos
de
representación.
Estos
desplazamientos no constituyen etapas cerradas
ni demuestran que los modelos anteriores hayan
dejado de ser útiles. Más bien, muestran que la
comprensión
lectora
se
ha
convertido
en
un
campo
en
el
que
diversas
perspectivas
contribuyen
a
explicar
las
dimensiones
del
fenómeno.

El hallazgo interpretativo más relevante de este
artículo
es
que
la
ampliación
de
las
explicaciones sobre la lectura no equivale, por
sí
misma,
a
una
fundamentación
desde
el
pensamiento
complejo
o
la
transdisciplinariedad. Esa relación constituye el
trabajo epistemológico que debe desarrollar la
siguiente fase. La comparación de los enfoques
permite identificar una cuestión central: aunque
las
teorías
de
la
comprensión
lectora
han
incorporado
progresivamente
dimensiones
cognitivas, lingüísticas, sociales y culturales, no
todas
explican
cómo
se
relacionan
entre
sí
dentro
de
una
misma
perspectiva
epistemológica.
En
este
punto
adquiere

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importancia el pensamiento complejo de Morin
(1977,
1999,
2001).
Su aporte
no
consiste
en
reemplazar
los
modelos
de
lectura
existentes,
sino
en
ofrecer
principios
para
interrogar
las
relaciones
entre
sus
componentes,
reconocer
tensiones
y
evitar
que
una
sola
dimensión
se
convierta
en
explicación
suficiente
del
fenómeno.
El
principio
dialógico
permite
reconocer
que
ciertos
elementos
pueden
mantener
relaciones
de
complementariedad
y
tensión.
En
la
enseñanza
de
la
lectura,
esta
perspectiva
ayuda
a
reconsiderar
oposiciones
como decodificación y comprensión, enseñanza
explícita y construcción activa de significados,
o
conocimientos
escolares
y
experiencias
culturales.

La
revisión
permite
sostener
que
estas
dimensiones
no
necesitan
excluirse.
El
reconocimiento
del
código
escrito
es
indispensable durante la alfabetización inicial,
pero no constituye por sí mismo una explicación
completa
de
la
comprensión.
De
manera
semejante, la participación activa del lector no
elimina la necesidad de mediación docente. El
aporte del pensamiento complejo se sitúa, por
tanto,
en
la
posibilidad
de
examinar
cómo
se
articulan
procesos
que
algunas
prácticas
pedagógicas pueden tratar por separado.

Desde
el
principio
recursivo,
las
relaciones
entre la experiencia, la lectura y el aprendizaje
pueden
entenderse
como
procesos
de
retroalimentación.
Los
conocimientos
previos
intervienen
en
la
interpretación
de
los
textos,
pero
las
nuevas
lecturas
también
pueden
transformarlos.
Las
preguntas
formuladas
por
los estudiantes orientan la actividad lectora y, al
mismo tiempo, las interpretaciones alcanzadas
generan
nuevas
preguntas.
Los
enfoques
comparados no son intercambiables. El modelo
de
situación
de
Van
Dijk
y
Kintsch
(1983)
permite
analizar
la
representación
mental
del
discurso; la teoría transaccional de Rosenblatt
(1978) se ocupa del acontecimiento lector y su
dimensión experiencial; las estrategias de Solé
(1992/1994) ayudan a organizar la enseñanza y
la
regulación
consciente;
y
las
perspectivas
socioculturales muestran que los textos circulan
en
prácticas
con
finalidades
y
posiciones
sociales. Su articulación es fértil precisamente
cuando
se
preserva
la
especificidad
de
cada
pregunta. La formación docente constituye otra
dimensión analítica. Rice et al. (2024) reunieron
evidencia
sobre
el
desarrollo
profesional
vinculado con la enseñanza de la comprensión,
mostrando
la
importancia
de
examinar
conjuntamente
cambios
docentes
y
resultados
estudiantiles.
La
complejidad,
por
sí
sola,
no
constituye una intervención: requiere traducirse
en decisiones pedagógicas evaluables.

Peng et al. (2024) compararon combinaciones
de
estrategias
de
comprensión
en
estudiantes
con dificultades lectoras de tercero a duodécimo
grado
mediante
un
metaanálisis
en
red.
Sus
resultados cuestionan la idea de que acumular
estrategias produzca automáticamente mayores
beneficios.
Desde
un
punto
de
vista
epistemológico,
este
hallazgo
permite
discutir
las relaciones entre componentes sin convertir
el principio dialógico en una prueba causal de
eficacia didáctica.

En
la
comprensión
lectora,
esta
perspectiva
puede aplicarse al análisis de cómo las palabras,
las
imágenes
y
los
fragmentos
adquieren
sentido
en
el
conjunto
del
texto.
También
permite
examinar
cómo
una
experiencia
particular
de
lectura
se
relaciona
con
condiciones más amplias de la vida escolar y
cultural.
No
obstante,
debe
evitarse
una
equivalencia
simplista
entre
el
principio
hologramático
y
cualquier
actividad
que
relacione un texto con su contexto. Su aporte
epistemológico
es
más
profundo:
invita
a

Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10
Octubre del 2026
Página 134

examinar
cómo
las
partes
y
el
conjunto
se
relacionan
entre
sí
en
la
organización
del
fenómeno
estudiado.
La
transdisciplinariedad
planteada por Nicolescu (1996, 2002) permite
ampliar la discusión sobre las relaciones entre
las formas de conocimiento. Sus fundamentos
comprenden
los
niveles
de
realidad,
la
lógica
del
tercero
incluido
y
la
complejidad.
Esta
perspectiva
no
debe
confundirse
con
la
interdisciplinariedad. Mientras que esta última
promueve
relaciones
entre
disciplinas,
la
transdisciplinariedad
busca
comprender
problemas
que
atraviesan
y
desbordan
las
fronteras disciplinarias.

Para la enseñanza de la comprensión lectora, su
aporte
puede
consistir
en
la
posibilidad
de
construir experiencias de aprendizaje en las que
la
lectura
permita
interpretar
situaciones
vinculadas
a
diferentes
conocimientos,
prácticas culturales y experiencias del entorno.
La
lectura
de
un
texto
sobre
el
agua,
por
ejemplo, puede relacionarse con la comprensión
de
información
escrita,
las
observaciones
del
medio natural, las experiencias familiares y los
conocimientos
científicos
escolares.
Sin
embargo, esa articulación solo adquiere sentido
pedagógico cuando existe una pregunta común
que exige relacionar y contrastar los diferentes
aportes.

Desde esta perspectiva, el texto no se convierte
en un pretexto para desarrollar actividades de
varias
asignaturas.
La
comprensión
lectora
conserva
sus
exigencias:
reconocer
información,
establecer
inferencias,
construir
interpretaciones y justificar significados a partir
de
evidencias
textuales.
La
transdisciplinariedad
amplía
el
horizonte
de
esas
actividades
al
reconocer
que
los
textos
contribuyen a la comprensión de problemas que
no pertenecen exclusivamente a una disciplina.
En
consecuencia,
el
aporte
de
Nicolescu
no
consiste en proponer estrategias específicas de
alfabetización
inicial,
sino
en
ofrecer
fundamentos
para
reconsiderar
las
relaciones
entre
saberes,
experiencias
y
construcción
de
conocimiento. La síntesis documental
permite
formular
algunas
orientaciones
para
la
enseñanza
de
la
comprensión
lectora
en
primero, segundo y tercero de primaria. Estas
orientaciones
son
derivaciones
interpretativas
de
la
revisión
y
requieren
una
valoración
posterior en contextos escolares concretos.

La
ruralidad
no
debe
entenderse
únicamente
como
un
lugar
donde
se
apliquen
estas
orientaciones.
Las
características
territoriales,
las
experiencias
familiares
y
las
relaciones
comunitarias pueden incidir en la selección de
los textos, en las preguntas pedagógicas y en las
posibilidades
de
construir
significado.
Sin
embargo,
esta
afirmación
no
permite
concluir
que
todas
las
escuelas
rurales
necesiten
las
mismas
estrategias.
Los
estudios
de
Lozano
(2020)
y
Rentería
(2024),
incluidos
en
la
bibliografía
preliminar,
resultan
pertinentes
para profundizar en las experiencias educativas
colombianas,
pero
sus
hallazgos
específicos
deben
incorporarse
tras
revisar
los
textos
completos y sus procedimientos metodológicos.

La
propuesta
pedagógica
derivada
de
esta
revisión
debe
conservar
un
equilibrio:
reconocer los saberes del territorio sin limitarles
el
universo
de
lecturas
de
los
estudiantes,
y
fortalecer la alfabetización inicial sin reducir la
comprensión
al
reconocimiento
del
código
escrito.
Se
propone
interpretar
el
principio
dialógico
como
una
clave
para
discutir
tensiones constitutivas, no como licencia para
afirmar
que
todas
las
estrategias
son
equivalentes.
La
recursividad
permite
conceptualizar
circuitos
de
revisión
interpretativa,
pero
no
prueba
que
cualquier
actividad
de
relectura
mejore
por
sí
sola
los

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(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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Octubre del 2026
Página 135

resultados. El principio hologramático invita a
interrogar
relaciones
de
constitución
entre
lo
singular y el conjunto; no se reduce a identificar
la idea principal de un párrafo. Esta vigilancia
conceptual protege al marco epistemológico de
usos
meramente
metafóricos
(Morin,
1999,
2001).
En
relación
con
los
medios
de
enseñanza,
Dahl
et
al.
(2024)
sintetizaron
intervenciones de alfabetización mediadas por
tecnología en educación primaria, mientras que
Alqahtani
(2024)
revisó
intervenciones
tecnológicas
con
alumnado
que
presenta
dificultades lectoras. Ambos trabajos sitúan los
recursos
digitales
como
condiciones
de
intervención sujetas a evaluación y no como una
vía automáticamente superior.

La
elección
de
medios
en
zonas
rurales
debe
atender a accesibilidad, adecuación lingüística,
acompañamiento y propósito lector. La revisión
conceptual
permite
reconocer
que
las
perspectivas
contemporáneas
sobre
comprensión
lectora
han
ampliado
las
explicaciones
del
fenómeno,
aunque
lo
han
hecho desde tradiciones teóricas diferentes. La
comparación
entre
los
enfoques
cognitivos,
interactivos,
transaccionales,
estratégicos
y
socioculturales muestra que no resulta adecuado
reducir la evolución del campo a una sucesión
de modelos en la que cada propuesta elimina a
la anterior.

Algunos enfoques se ocupan principalmente de
explicar
procesos
mentales;
otros
estudian
la
experiencia del lector, las prácticas sociales o
las decisiones pedagógicas. La contribución del
pensamiento
complejo
consiste
en
ofrecer
principios
para
interpretar
esas
diferencias
y
examinar
sus
relaciones.
La
transdisciplinariedad amplía esta posibilidad al
interrogar
cómo
los
conocimientos
escolares
pueden
articularse
con
otros
saberes
y
experiencias sin perder sus particularidades. No
obstante,
es
necesario
distinguir
entre
tres
niveles
de
afirmación:
los
planteamientos
explícitos
de
los
autores
revisados,
las
relaciones que pueden establecerse entre ellos y
las
orientaciones
pedagógicas
que
la
investigadora
propone
a
partir
de
esa
interpretación. Esta distinción es especialmente
importante para evitar que Morin y Nicolescu
aparezcan
como
autores
de
teorías
psicolingüísticas
de
comprensión
lectora.
Sus
contribuciones
pertenecen
a
otro
nivel
de
fundamentación.

El
aporte
original
que
puede
desarrollar
el
artículo
se
encuentra
en
esa
articulación
epistemológica: examinar cómo una enseñanza
de
la
comprensión
lectora
puede
reconocer
simultáneamente
los
procesos
lectores,
las
mediaciones
pedagógicas,
las
experiencias
culturales y las condiciones del territorio. Por
otra
parte,
el
análisis
documental
no
permite
afirmar
que
una
propuesta
transdisciplinaria
produzca
mejores
resultados
de
comprensión
lectora. Esa cuestión requeriría investigaciones
empíricas posteriores.

El análisis del marco teórico permite reconocer
que
la
comprensión
lectora
ha
sido
abordada
desde
perspectivas
que
aportan
elementos
diversos
y
complementarios. Su evolución no
representa el abandono de los procesos básicos
de
alfabetización,
sino
la
ampliación
de
las
preguntas
sobre
cómo
se
construye
el
significado.
Los
enfoques
interactivos
y
transaccionales
destacan
la
participación
del
lector;
las
perspectivas
estratégicas
permiten
comprender
la
regulación
de
la
lectura;
y
los
planteamientos
socioculturales
y
críticos
incorporan las prácticas sociales, los propósitos
y las condiciones culturales de la interpretación.
El
pensamiento
complejo
ofrece
fundamentos
para
estudiar
las
relaciones
entre
estas
dimensiones,
mientras
que
la

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Octubre del 2026
Página 136

transdisciplinariedad
permite
examinar
las
posibilidades
de
vincular
la
lectura
con
conocimientos
y
experiencias
que
atraviesan
diferentes
campos.
Para
el
primer
ciclo
de
básica
primaria
rural,
esta
articulación
abre
posibilidades
de
enseñanza
contextualizada,
siempre
que
se
mantenga
la
atención
en
los
aprendizajes
específicos
de
la
lectura
y
se
reconozcan
las
características
particulares
de
cada institución.

La
síntesis
propone
cuatro
relaciones
orientadoras que pueden guiar la planificación y
la observación didáctica, con la precaución de
no tratarlas como un instrumento psicométrico
validado.
La
tabla
1
distingue
el
principio
conceptual
de
una
posible
decisión
de
enseñanza
y
de
los
indicios
que
convendría
observar.

Tabla 1.
Relaciones conceptuales y posibles evidencias de aprendizaje.

Relación conceptual

Decisión didáctica e indicio observable

Código–significado / dialógica

Integrar lectura en voz alta, reconocimiento de palabras y preguntas
inferenciales; observar cómo se justifica una respuesta con el texto.

Experiencia–revisión / recursividad

Registrar anticipaciones y volver a ellas después de leer; observar
cambios razonados entre interpretaciones.

Partes–conjunto / hologramática

Contrastar palabras, imágenes, fragmentos y propósito global; observar
reconstrucción de relaciones justificadas.

Texto–territorio–saberes / transdisciplinariedad

Plantear un problema local con diferentes fuentes; observar
comparaciones y reconocimiento de discrepancias.

Fuente: Elaboración propia.

La contextualización territorial exige referentes
cercanos. Calixto (2025) abordó la comprensión
lectora
en
primer
grado
en
ruralidad
colombiana,
mientras
que
Cárdenas
et
al.
(2025)
examinaron
estrategias
en
contextos
rurales
del
Ecuador.
Por
la
diversidad
de
diseños, estos aportes no autorizan generalizar
una estrategia uniforme a toda escuela rural; sí
ofrecen
preguntas
para
comparar
condiciones
de implementación y pertinencia cultural.

Una
propuesta
situada
debe
partir
de
un
diagnóstico de repertorios lectores, lenguas de
uso, disponibilidades de biblioteca, condiciones
de
conectividad,
organización
multigrado
y
prácticas
culturales
relevantes.
Tales
factores
no se traducen automáticamente en fortalezas o
déficits:
requieren
observación
de
su
funcionamiento
en
cada
comunidad.
De
allí
deriva un doble principio: ampliar el repertorio
cultural del estudiante mediante textos diversos
y,
simultáneamente,
reconocer
los
conocimientos
territorialmente
construidos
como recursos para preguntas e inferencias. Las
orientaciones
pueden
secuenciarse
en
tres
momentos: antes de leer, formular una pregunta
genuina y anticipaciones contrastables; durante
la
lectura,
reunir
evidencias
textuales,
aclarar
vocabulario y discutir discrepancias; después de
leer, revisar las interpretaciones y transferir lo
comprendido
a
nuevas
situaciones.
El
trabajo
colaborativo
tiene
valor
cuando
cada
intervención
conserva
una
demanda
de
comprensión:
identificar,
inferir,
explicar
o
evaluar con fundamento en el texto.

A
modo
de
ejemplo,
una
secuencia
sobre
el
agua puede iniciar con una pregunta contextual,
continuar
con
lectura
compartida
de
textos
narrativos
y
explicativos,
contrastar
las
inferencias
con
evidencias
textuales
e
incorporar observaciones y saberes locales. El
docente
diferencia
tareas
de
reconocimiento,
vocabulario
y
argumentación
según
el
grado.
Este ejemplo es una derivación conceptual, no
una
intervención
implementada
o
evaluada.
Esta secuencia diferencia habilidades lectoras,
mediación
didáctica
y
contextualización.
La

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Vol. 7 No. 10
Octubre del 2026
Página 137

complejidad permite estudiar sus relaciones, sin
asumir
que
una
actividad
transdisciplinaria
reemplaza
la
enseñanza
explícita
de
las
habilidades necesarias para comprender textos.
El
seguimiento
puede
registrar
hipótesis
iniciales,
fragmentos
utilizados
como
evidencia, respuestas revisadas y cambios en la
interpretación.

Tabla
2.
Preguntas
de
planificación
y
precauciones metodológicas.

Pregunta de diseño

Precaución para evaluación
posterior

¿Qué comprensión se pretende
desarrollar?

Precisar habilidad,
complejidad textual y criterio
de desempeño; no confundir
participación con
comprensión.

¿Qué saberes externos resultan
pertinentes?

Examinar su relación con una
pregunta lectora y contrastar
fuentes, evitando la
folclorización del territorio.

¿Cómo se reconocerá un cambio?

Comparar producciones con
criterios explícitos y
triangulación, sin deducir
causalidad de un solo
registro.

¿Qué particularidades del aula
condicionan la propuesta?

Registrar edad, trayectoria
lectora, multigrado,
accesibilidad y mediaciones
docentes.

Fuente: Elaboración propia.

Estos
indicios
complementan
la
evaluación
lectora
sin
sustituir
mediciones
válidas
de
decodificación,
fluidez
y
comprensión.
Una
futura investigación de aula puede organizarse
alrededor
de
preguntas
coherentes
con
las
categorías.
¿Cómo
conciben
los
docentes
las
relaciones
entre
decodificación,
inferencia
e
interpretación? ¿Qué mediaciones emplean para
que las experiencias territoriales contribuyan a
comprender los textos sin reemplazarlos? ¿De
qué
manera
los
estudiantes
modifican
una
hipótesis lectora cuando deben justificarla con
información? ¿Qué tensiones emergen entre los
objetivos de alfabetización y la organización del
aula multigrado? Estas preguntas no suponen de
antemano
que
el
pensamiento
complejo
produzca
mejores
resultados;
permiten
examinar
cómo
se
configura,
en
situaciones
situadas,
una
enseñanza
orientada
por
relaciones.
La
validación
futura
requiere
describir
contexto,
participantes,
selección
de
textos,
instrumentos
y
criterios
de
análisis;
triangular
observaciones,
entrevistas
y
producciones
de
estudiantes;
y
explicitar
la
posición de la investigadora. Ninguna de esas
actividades se presenta aquí como efectuada.

Toda
investigación
futura
con
menores
debe
prever
consentimiento
de
representantes,
asentimiento
pertinente,
confidencialidad
y
protocolos
de
protección.
Tales
exigencias
competen al trabajo de campo posterior y no a
este artículo documental. La sistematización de
intervenciones
en
otros
países
también
aporta
criterios,
no
recetas.
Awiria
et
al.
(2025)
agruparon
estrategias
lectoras
aplicadas
en
grados
iniciales
de
Indonesia
y
señalaron
la
diversidad
de
recursos
y
condiciones
de
implementación. Triana et al. (2024) revisaron
estudios de comprensión en educación primaria.
Estos antecedentes respaldan una lectura crítica
de
la
heterogeneidad
pedagógica,
aunque
sus
resultados no son directamente equivalentes a
los contextos rurales del Valle del Cauca.

El
contraste
con
evidencia
reciente
permite
establecer un límite importante de la propuesta.
Rice
et
al.
(2024)
muestran
que
la
inferencia
debe definirse con cuidado según su instrucción
y
evaluación;
en
un
trabajo
didáctico
complementario, Rice, et al, (2024) describen
procedimientos de preguntas y modelado para
apoyar
inferencias
en
primaria
superior.
Ninguna
de
estas
investigaciones
verifica
los
principios hologramático o recursivo de Morin:
ofrecen,
más
bien,
tareas
observables
con
las
cuales
interrogar
la
pertinencia
de
las
derivaciones propuestas. La evidencia reciente
introduce matices fundamentales. Denton et al.
(2022), en un metaanálisis de 47 estudios con
alumnado de grados iniciales con dificultades
lectoras
o
riesgo
de
presentarlas,
informan

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Página 138

efectos positivos de intervenciones focalizadas
en habilidades fundamentales y de programas
multicomponente;
el
resultado
impide
oponer
mecánicamente
enseñanza
del
código
y
comprensión.
Liu
et
al.
(2024)
identifican
asociaciones
entre
conciencia
morfológica
y
comprensión;
estas
relaciones
tampoco
autorizan conclusiones causales universales.

El primer debate concierne a la relación entre
complejidad
y
especificidad
disciplinar.
Una
lectura verdaderamente relacional no elimina el
conocimiento acumulado sobre reconocimiento
de palabras, vocabulario, inferencia o estructura
discursiva. Por el contrario, exige comprender
cuándo y cómo esos componentes se conectan
con la participación social y con los propósitos
de lectura. Sin esta distinción, la apelación a lo
complejo corre el riesgo de convertirse en una
explicación
totalizante
incapaz
de
orientar
decisiones educativas contrastables. El segundo
debate
se
refiere
al
alcance
de
la
transdisciplinariedad.

Su pertinencia no se demuestra por el
simple
empleo simultáneo de ciencias naturales, lengua
y educación artística, sino por la existencia de
un problema cuya interpretación exige articular
niveles de conocimiento y reconocer tensiones
entre saberes. En una escuela rural esto puede
contribuir
a
que
la
lectura
sea
una
actividad
intelectualmente
significativa,
aunque
su
eficacia
pedagógica
dependerá
del
diseño
de
tareas, las ayudas docentes y la evaluación de
aprendizajes. La contribución específica de esta
propuesta no radica en afirmar que las teorías de
lectura
nacen
del
pensamiento
complejo.
Consiste en organizar un mapa de articulaciones
que
conserva
diferencias
de
objeto
y
explica
relaciones
plausibles
para
la
enseñanza.
Se
establecen
tres
niveles:
los
postulados
documentados
de
cada
tradición;
una
lectura
epistemológica
explícitamente
construida
por
este análisis; y derivaciones pedagógicas cuya
validez permanece abierta a contrastación. Esta
separación
evita atribuir a Morin o Nicolescu
evidencias
sobre
alfabetización
inicial
que
no
produjeron.
Entre
las
limitaciones
destacan
el
carácter focalizado del material documental, la
ausencia
de
un
protocolo
reproducible
de
identificación y evaluación de estudios y la falta
de observaciones de aula que permitan someter
las derivaciones a prueba.

Es necesario desarrollar búsquedas fechadas en
bases
especializadas,
evaluar
la
calidad
metodológica
de
investigaciones
recientes
y
ampliar
la
proporción
de
artículos
arbitrados.
Una etapa empírica ulterior podría contrastar las
categorías
mediante
entrevistas,
análisis
de
planeaciones,
observaciones
y
producciones
lectoras
de
estudiantes,
resguardando
la
ética
con menores de edad. La revisión de Kittle et al.
(2024),
centrada
en
síntesis
sobre
aprendizaje
lector de escolares multilingües, subraya que la
enseñanza
no
se
reduce
a
un
principio
único
aplicable a todas las poblaciones.

Colenbrander
et
al.
(2024)
examinan
intervenciones de conciencia morfológica y sus
resultados
de
alfabetización;
su
alcance
lingüístico
y
contextual
obliga
a
distinguir
relevancia general de transferencia automática.
Estas
publicaciones
contemporáneas
permiten
precisar
la
propuesta:
la
complejidad
articula
planos
explicativos,
pero
no
sustituye
decisiones didácticas apoyadas en investigación
específica. La dimensión social tampoco debe
invocarse
como
prueba
suficiente
de
eficacia.
Flores
et
al.
(2024)
analizan
un
programa
de
tutoría
entre
iguales
en
educación
primaria,
mientras que Illicachi (2025) sintetiza estudios
sobre
enseñanza
sociocultural
en
educación
básica
rural;
ambos
antecedentes
informan
preguntas
de
investigación
y
posibles
mediaciones,
sin
demostrar
que
el
presente

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Octubre del 2026
Página 139

marco
conceptual
haya
sido
validado.
Del
mismo modo, Merke et al. (2024) muestran que
determinadas actividades añadidas a la lectura
silenciosa pueden influir en resultados, pero que
sus
efectos
dependen
de
las
condiciones
de
implementación. En
relación
con los
soportes
lectores,
un
metaanálisis
publicado
en
2024
sobre
comparación
entre
papel
y
pantalla
no
encontró diferencias globales significativas en
comprensión,
aunque
examinó
variación
asociada a las condiciones de lectura (¿Which
reading comprehension is better?, 2024). Este
resultado
aconseja
evitar
afirmaciones
deterministas sobre la tecnología y concentrar el
juicio pedagógico en propósitos, características
textuales y mediaciones concretas.

La
evidencia
reciente
relativa
a
colaboración
familiar
también
merece
diferenciarse
de
las
prescripciones generales. Dahl-Leonard, Hall y
Cho
(2025)
sintetizaron
intervenciones
de
alfabetización implementadas por familias con
escolares;
sus
resultados
justifican
investigar
qué
formas
concretas
de
acompañamiento
pueden
ser
pertinentes,
sin
trasladar
responsabilidades
estructurales
a
hogares
que
tienen recursos y tiempos diferentes. Asimismo,
Silverman
et
al.
(2025)
estudiaron
mediante
metaanálisis
intervenciones
de
tecnología
educativa
sobre
alfabetización
en
primaria,
subrayando la importancia del diseño específico
de cada intervención.

La apropiación pedagógica de una perspectiva
relacional
exige
más
que
incorporar
una
terminología
epistemológica
a
la
planeación.
Una
comunidad
docente
podría
analizar
conjuntamente
una
misma
actividad
de
comprensión,
identificando
qué
demandas
de
lectura
contiene,
qué
recursos
lingüísticos
requiere,
cuáles
intervenciones
del
maestro
sostienen la construcción de significado y qué
conocimiento
situado
resulta
pertinente.
Esta
conversación
profesional
favorecería
la
explicitación
de
decisiones
que
en
ocasiones
permanecen
implícitas,
como
la
selección
de
textos, el tratamiento del error o la gradación de
las preguntas. Su resultado inmediato sería una
mejora
en
la
coherencia
del
diseño,
no
necesariamente
una
mejora
demostrada
del
desempeño estudiantil.

En
términos
de
agenda
investigativa
se
reconocen
tres
líneas
complementarias.
La
primera corresponde al examen sistemático de
literatura
reciente,
que
permita
identificar
hallazgos
acumulados
y
desacuerdos
sobre
comprensión,
territorio
y
alfabetización.
La
segunda
se
dirige
a
estudios
cualitativos
de
prácticas
situadas,
especialmente
sobre
preguntas docentes, usos de evidencia textual y
variaciones entre aulas.

La
tercera
involucra
diseños
de
intervención
cuidadosamente
evaluados,
capaces
de
identificar
qué
componentes
del
enfoque
propuesto son pertinentes para distintos perfiles
de
estudiantes.
La
convergencia
entre
estas
líneas contribuiría a establecer un puente más
sólido
entre
una
propuesta
epistemológica
convincente
y
decisiones
pedagógicas
sustentadas en evidencias.

Conclusiones

La
evolución
del
pensamiento
sobre
comprensión
lectora
no
describe
un
relevo
completo de modelos, sino una ampliación de
los
problemas
de
investigación:
desde
el
tratamiento
del
código
y
la
construcción
de
representaciones,
hasta
las
mediaciones
estratégicas, las transacciones interpretativas y
las
prácticas
socioculturales.
Esta
pluralidad
permite construir una explicación más precisa
cuando se evitan equivalencias conceptuales y
se reconocen los límites de cada tradición. Los
principios
dialógicos,
recursivo
y

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Vol. 7 No. 10
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hologramático
ofrecen
operadores
para
examinar
tensiones,
circuitos
de
revisión
y
relaciones
entre
partes
y
conjuntos,
mientras
que la transdisciplinariedad permite interrogar
vínculos entre textos, saberes y problemas del
territorio.
Su
contribución
es
epistemológica:
no
reemplazan
las
teorías
de
comprensión
ni
demuestran de manera autónoma la eficacia de
una estrategia didáctica.

Para
el
primer
ciclo
de
la
escuela
rural,
el
análisis fundamenta una orientación pedagógica
que
combina
dominio
progresivo
del
código,
interpretación argumentada, interacción social y
reconocimiento
crítico
de
contextos.
Se
propone
una
matriz
de
planificación
y
observación, aún no validada, que puede servir
para
formular
hipótesis
y
diseñar
estudios
posteriores.
La
pregunta
orientadora
se
responde
en
términos
de
una
articulación
conceptual plausible, no de un efecto empírico
comprobado.

La
consolidación
de
esta
propuesta
exige
contrastar
las
categorías
con
un
corpus
bibliográfico
actualizado
y
documentado,
así
como
con
experiencias
de
aula
en
entornos
rurales
heterogéneos.
Hasta
entonces,
corresponde
hablar
de
contribución
interpretativa
y
de
posibilidades
pedagógicas,
sin
generalizar
resultados
ni
afirmar
mejoras
verificadas de comprensión lectora.

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Declaraciones éticas y editoriales del artículo

Contribución de los autores (Taxonomía CRediT).

Raquel Andrea Pisso Mazabuel: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de
los datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.

Declaración de conflicto de intereses

Los autores declaran que no existe conflicto de intereses en relación con la investigación presentada, la autoría del manuscrito ni la publicación del
presente artículo.

Declaración de financiamiento

La presente investigación no recibió financiamiento específico de agencias públicas, comerciales o de organizaciones sin fines de lucro. En caso de
existir financiamiento institucional o externo, este deberá ser declarado explícitamente por los autores en esta sección.

Declaración del editor

El editor responsable certifica que el proceso editorial del presente artículo se desarrolló conforme a los principios de integridad científica, transparencia
y buenas prácticas
editoriales. El
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fue
sometido
a un proceso de
evaluación
mediante
revisión por
pares doble
ciego, garantizando
la
confidencialidad de la identidad de los autores y revisores durante todo el proceso de dictamen académico. Asimismo, el editor declara que el artículo
cumple con los criterios científicos, metodológicos y éticos establecidos por la revista.

Declaración de los revisores

Los revisores externos que participaron en la evaluación del presente manuscrito declaran haber realizado el proceso de revisión de manera objetiva,
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Declaración ética de la investigación

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ni sustituyen la responsabilidad académica de los investigadores.

Disponibilidad de datos

Los datos que respaldan los resultados de esta investigación estarán disponibles previa solicitud razonable al autor de correspondencia, respetando las
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