EL JUEGO COMO DISPOSITIVO DIDÁCTICO COMPLEJO EN EDUCACIÓN INICIAL:
FUNDAMENTOS PARA SU RESIGNIFICACIÓN PEDAGÓGICA

PLAY AS A COMPLEX DIDACTIC TOOL IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION:
FOUNDATIONS FOR ITS PEDAGOGICAL RE-SIGNIFICATION

Autores:
¹Irma Cecilia Riascos Rios.

¹ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0004-5947-0442

¹E-mail de contacto:
ceciliariascos5@gmail.com

Afiliación: ¹*Institución Educativa CEAT General Piero Mariotti, (Colombia).

Artículo recibido: 2 de Octubre del 2026.

Artículo revisado: 14 de Octubre del 2026.

Artículo aprobado: 14 de Octubre del 2026.

¹Licenciada en Educación Básica, con énfasis en Matemáticas, graduada en la Universidad del Valle, (Colombia). Magíster en Gestión de
Tecnología,
graduada
en
la
Universidad
Educativa
Santander,
(Colombia).
Doctora
en
Pensamiento
Complejo,
graduada
en
la
Multiversidad Mundo Real Edgar Morin, (México).

Resumen

El estudio tuvo como objetivo fundamentar el
concepto de juego como dispositivo didáctico
complejo
en
educación
inicial,
superando
su
reducción
a
recreación,
premio
o
recurso
motivacional.
Se
desarrolló
una
investigación
documental de orientación cualitativa mediante
un
corpus
intencional
de
17
fuentes:
trece
artículos
arbitrados
y
cuatro
obras
o
documentos
fundacionales
relacionados
con
juego,
aprendizaje
basado
en
el
juego,
pensamiento
complejo,
desarrollo
infantil
y
política
pedagógica
de
primera
infancia.
El
análisis
se
organizó
en
cuatro
categorías:
concepción
del
juego,
mediación
docente,
procesos
cognitivos
observables
y
formación
profesional.
Los
resultados
muestran
que
la
principal
tensión
no
se
ubica
entre
juego
y
enseñanza, sino entre formas de mediación que
predeterminan
la
actividad
y
configuraciones
pedagógicas que conservan la agencia infantil
dentro
de
una
intencionalidad
flexible.
La
evidencia
reciente
sobre
juego
guiado,
creencias
docentes
y
autorregulación
respalda
una
posición
intermedia
entre
el
juego
totalmente libre y la instrucción directa. Desde
el pensamiento complejo, se propone entender
el
dispositivo
lúdico
como
una
organización
abierta de relaciones entre ambiente, materiales,
reglas,
tiempos,
preguntas,
interacciones
y
documentación
pedagógica.
Se
concluye
que
resignificar
el
juego
exige
transformar
simultáneamente las concepciones docentes, la
planeación,
la
mediación
y
la
evaluación,
mediante
ciclos
recursivos
de
formación
y
reflexión sobre la práctica.

Palabras
clave:
Juego,
Educación
inicial,
Pensamiento
complejo,
Dispositivo
didáctico,
Formación
docente,
Mediación
pedagógica.

Abstract

The study aimed to substantiate the concept of
play
as
a
complex
didactic
device
in
early
childhood
education,
moving
beyond
its
reduction
to
mere
recreation,
a
reward,
or
a
motivational
tool.
A
qualitative
documentary
study was conducted using a purposive corpus
of
17
sources:
thirteen
peer-reviewed
articles
and
four
foundational
works
or
documents
concerning play, game-based learning, complex
thought,
child
development,
and
early
childhood pedagogical policy. The analysis was
organized into four categories: the conception
of play, teacher mediation, observable cognitive
processes, and professional training. The results
indicate
that
the
primary
tension
lies
not
between play and teaching, but rather between
forms
of
mediation
that
predetermine
activity
and
pedagogical
configurations
that
preserve
child
agency
within
a
framework
of
flexible
intentionality.
Recent
evidence
regarding
guided play, teacher beliefs, and self-regulation
supports a middle ground between entirely free
play
and
direct
instruction.
Drawing
on
complex
thought,
the
study
proposes
viewing
the play-based device as an open organization
of
relationships
involving
the
environment,

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(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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materials, rules, timing, questions, interactions,
and
pedagogical
documentation.
It
concludes
that redefining play requires the simultaneous
transformation
of
teachers'
conceptions,
planning, mediation, and assessment processes
through
recursive
cycles
of
training
and
reflection on practice.

Keywords: Play, Early childhood education,
Complex thought, Didactic device, Teacher
training, Pedagogical mediation.

Sumário

O
estudo
teve
como
objetivo
fundamentar
o
conceito
de
jogo
como
dispositivo
didático
complexo na educação infantil, superando sua
redução
a
recreação,
recompensa
ou
recurso
motivacional.
Desenvolveu-se
uma
pesquisa
documental
de
orientação
qualitativa,
utilizando
um
*corpus*
intencional
de
17
fontes: treze artigos revisados por pares e quatro
obras
ou
documentos
fundamentais
relacionados ao jogo, à aprendizagem baseada
no
jogo,
ao
pensamento
complexo,
ao
desenvolvimento
infantil
e
à
política
pedagógica para a primeira infância. A análise
organizou-se em quatro categorias: concepção
de
jogo,
mediação
docente,
processos
cognitivos observáveis e formação profissional.
Os resultados mostram que a principal tensão
não reside entre jogo e ensino, mas entre formas
de mediação que predeterminam a atividade e
configurações
pedagógicas
que
preservam
a
agência infantil dentro de uma intencionalidade
flexível. Evidências recentes sobre jogo guiado,
crenças
docentes
e
autorregulação
sustentam
uma
posição
intermediária
entre
o
jogo
totalmente livre e a instrução direta. À luz do
pensamento complexo, propõe-se compreender
o
dispositivo
lúdico
como
uma
organização
aberta
de
relações
entre
ambiente,
materiais,
regras,
tempos,
perguntas,
interações
e
documentação
pedagógica.
Conclui-se
que
ressignificar
o
jogo
exige
transformar
simultaneamente
as
concepções
docentes,
o
planejamento,
a
mediação
e
a
avaliação,
por
meio
de
ciclos
recursivos
de
formação
e
reflexão
sobre
a
prática.
Palavras-chave:
Jogo,
Educação
infantil,
Pensamento complexo, Dispositivo didático,
Formação docente, Mediação pedagógica.

Introducción

El juego ocupa un lugar central en la educación
inicial porque constituye una forma privilegiada
de
exploración,
simbolización,
interacción
y
producción
de
significados.
La
política
pedagógica
colombiana
lo
reconoce
como
actividad rectora junto con el arte, la literatura y
la exploración del medio, lo que implica que su
valor no depende de su capacidad para revestir
contenidos
escolares
con
una
apariencia
atractiva, sino de las posibilidades que abre para
que niños y niñas actúen, negocien, representen,
imaginen
y
construyan
conocimiento
en
interacción con otros (Ministerio de Educación
Nacional
[MEN],
2014).
Sin
embargo,
la
presencia del juego en el currículo no garantiza
por
sí
misma
una
pedagogía
basada
en
sus
potencialidades.
Entre
la
prescripción
y
la
práctica
pueden
persistir
tensiones
asociadas
con la escolarización temprana, la presión por
productos visibles y la expectativa de convertir
toda
experiencia
lúdica
en
un
medio
para
alcanzar
un
resultado
académico
previamente
fijado (Restrepo, 2022).

La
investigación
contemporánea
ha
mostrado
que el problema no puede resolverse mediante
una
oposición
simple
entre
juego
libre
e
instrucción. La revisión y metaanálisis de Skene
et al. (2022) encontró que el juego guiado puede
favorecer determinados aprendizajes frente a la
instrucción directa o al juego libre, aunque los
efectos
varían
por
dominio
y
existe
heterogeneidad en la forma de conceptualizar y
aplicar la guía adulta. De manera convergente,
Pyle et al. (2022) observaron perfiles docentes
distintos frente al aprendizaje y la evaluación en
situaciones
lúdicas,
lo
que
evidencia
que
la
función pedagógica del juego depende de cómo
se
articulan
la
intervención
del
adulto,
la

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agencia infantil y las decisiones evaluativas. La
discusión,
por
tanto,
debe
desplazarse
de
la
pregunta acerca de si el docente interviene o no,
hacia la calidad, oportunidad y flexibilidad de
esa
intervención.
Las
creencias
profesionales
constituyen
una
segunda
dimensión
decisiva.
Yin et al. (2022) mostraron que la intención de
implementar aprendizaje basado en el juego se
relaciona
con
factores
individuales
y
organizacionales,
mientras
Tam
(2023)
documentó transformaciones en las creencias de
docentes
de
preescolar
mediante
una
comunidad profesional de aprendizaje.

En
sentido
semejante,
Kheioh
y
Low
(2022)
encontraron que el conocimiento docente sobre
aprendizaje
basado
en
el
juego
condiciona
su
práctica, y Whitlock et al. (2023) identificaron
barreras institucionales vinculadas con tiempo,
espacio, recursos, apoyo directivo, evaluación y
currículo.
Estas
evidencias
sugieren
que
resignificar el juego exige intervenir no solo en
las
actividades
de
aula,
sino
en
los
marcos
interpretativos desde los cuales se planifica y se
valora la experiencia infantil. En el plano del
desarrollo, los aportes clásicos de Piaget (1962)
y
Vygotsky
(1978)
permiten
comprender
el
juego
como
escenario
de
representación,
simbolización, regulación y construcción social
de significados.

La investigación reciente mantiene la vigencia
de
esas
relaciones,
pero
también
advierte
la
necesidad
de
evitar
inferencias
causales
simplistas. Bredikyte y Brandisauskiene (2023)
hallaron una relación significativa entre formas
maduras de juego de ficción y autorregulación
en niños de tres a seis años; Koepp et al. (2022)
analizaron diferencias en funciones
ejecutivas
después
de
experiencias
de
juego
interior
y
exterior;
y
Cano
y
Quintero
(2022)
documentaron
posibilidades
del
juego
para
el
pensamiento
lógico-matemático
en
primera
infancia. El valor pedagógico del juego aparece,
por tanto, en las oportunidades que configura y
no en una supuesta capacidad automática para
producir cualquier aprendizaje. El pensamiento
complejo ofrece una matriz epistemológica para
integrar
estas
dimensiones.
Morin
(2001)
cuestiona las operaciones de simplificación que
separan
fenómenos
que
en
la
realidad
se
encuentran
tejidos.
Aplicado
a
la
educación
inicial, ello obliga a religar juego y cognición,
autonomía e intencionalidad pedagógica, reglas
e improvisación, sujeto y contexto, observación
docente y emergencia infantil. Pereira (2010)
ha
señalado
la
pertinencia
educativa
de
esta
reforma
del
pensamiento,
particularmente
cuando
la
organización
del
conocimiento
se
convierte
en
un
obstáculo
para
comprender
fenómenos multidimensionales.

Desde
esta
perspectiva,
el
presente
artículo
plantea que el concepto de dispositivo didáctico
puede
contribuir
a
superar
una
comprensión
instrumental
del
juego.
No
se
emplea
dispositivo como sinónimo de recurso o técnica,
sino
como
una
configuración
intencional
y
abierta
de
relaciones
entre
ambientes,
materiales,
tiempos,
reglas,
mediaciones,
preguntas,
interacciones
y
formas
de
documentación.
El
objetivo
del
estudio
fue
fundamentar
el
juego
como
dispositivo
didáctico
complejo
en
educación
inicial
y
establecer
los
principios
que
permiten
distinguirlo tanto de la recreación residual como
de la instrucción directiva disfrazada de juego.

Materiales y Métodos

Se desarrolló una investigación documental de
orientación
cualitativa
y
propósito
analítico-
interpretativo.
El
corpus
se
conformó
intencionalmente con 17 fuentes vinculadas de
manera directa con el problema: trece artículos
publicados en revistas arbitradas y cuatro obras
o
documentos
fundacionales.
Se
partió
del

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marco bibliográfico del protocolo doctoral del
que
deriva
este
estudio
y
se
realizó
una
actualización
dirigida
con
literatura
reciente
sobre
aprendizaje
basado
en
el
juego,
juego
guiado, creencias docentes, evaluación lúdica,
autorregulación
y
condiciones
de
implementación.
Con
esta
decisión
se
buscó
conservar la arquitectura conceptual original y,
al
mismo
tiempo,
contrastarla
con
evidencia
publicada
entre
2021
y
2023.
La
selección
atendió cuatro criterios: pertinencia directa para
educación
inicial
o
primeros
años
de
escolaridad;
relación
explícita
con
juego,
mediación,
desarrollo
o
formación
docente;
calidad
académica
de
la
fuente;
y
capacidad
para
aportar
a
una
discusión
no
reduccionista
del
fenómeno.
No
se
planteó
una
revisión
sistemática
ni
se
pretendió
exhaustividad
bibliométrica. Se realizó un análisis documental
categorial
orientado
por
cuatro
preguntas:
¿cómo se concibe el juego?, ¿qué lugar ocupa la
mediación docente?, ¿qué procesos infantiles se
documentan
en
situaciones
lúdicas?
y
¿qué
condiciones
formativas
e
institucionales
sostienen una pedagogía basada en el juego?

La codificación se organizó inicialmente en las
categorías
concepción
del
juego,
mediación,
procesos
cognitivos
y
formación
docente.
Posteriormente
se
identificaron
relaciones
transversales
y
tensiones
entre
fuentes.
La
interpretación se realizó desde tres operadores
del
pensamiento
complejo:
la
dialógica,
para
reconocer
coexistencias
aparentemente
contradictorias; la recursividad, para analizar la
relación
formación-práctica-retroalimentación;
y
el
principio
hologramático,
para
examinar
cómo
cada
situación
de
juego
expresa
elementos del sistema pedagógico más amplio.
Los resultados corresponden, por tanto, a una
síntesis
teórico-analítica
y
no
a
hallazgos
de
intervención con niños o docentes.

Resultados y Discusión

El
primer
resultado
indica
que
la
dicotomía
juego-aprendizaje pierde capacidad explicativa
cuando se examinan las prácticas concretas. La
literatura
reciente
muestra
que
los
docentes
pueden reconocer discursivamente el valor del
juego
y,
a
la
vez,
sostener
formas
de
intervención
que
lo
subordinan
a
objetivos
cerrados. Kheioh y Low (2022) encontraron que
la
comprensión
profesional
del
aprendizaje
basado en el juego se relaciona con la manera
en que este se implementa. Lee et al. (2023), al
analizar la brecha entre teoría y práctica en un
currículo
centrado
en
el
juego,
identificaron
dificultades
docentes
para
comprender
su
propio
papel
dentro
de
la
actividad
lúdica.
Whitlock
et
al.
(2023)
añadieron
que
las
condiciones
institucionales
pueden
limitar
la
traducción
de
las
creencias
favorables
en
prácticas consistentes.

Estos
resultados
permiten
distinguir
tres
usos
pedagógicos.
El
primero
es
residual:
el
juego
aparece después del trabajo considerado serio,
como
premio,
descanso
o
tiempo
de
libre
elección
sin
conexión
con
la
observación
pedagógica.
El
segundo
es
instrumental:
el
adulto conserva un resultado prefijado y utiliza
elementos
lúdicos
para
conducir
a
los
niños
hacia
una
respuesta
esperada.
El
tercero
es
configuracional: el docente diseña condiciones,
acompaña
interacciones
y
conserva
un
propósito
formativo,
pero
acepta
que
los
significados,
estrategias
y
productos
puedan
emerger de maneras no anticipadas. La tercera
modalidad
es
la
que
mejor
se
aproxima
a
la
noción
de
dispositivo
didáctico
complejo.
La
evidencia
sobre
juego
guiado
refuerza
esta
interpretación. Skene et al. (2022) muestran que
la
guía
adulta
puede
aportar
ventajas
en
determinados
dominios,
pero
no
justifica
una
expansión
ilimitada
del
control
docente.
El
valor de la guía depende de que conserve rasgos

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propios
del
juego,
como
elección,
agencia,
exploración y sentido para el niño. Por ello, la
mediación no se define por su intensidad, sino
por su capacidad para sostener la actividad sin
clausurarla.
La
dialógica
moriniana
permite
interpretar una tensión central: el juego puede
ser
simultáneamente
libre
e
intencional,
espontáneo
y
planificado,
abierto
y
regulado.
Estas
parejas
no
tienen
que
resolverse
eliminando
uno
de
sus
términos.
El
docente
puede prever ambientes, seleccionar materiales
y
formular
preguntas
sin
determinar
de
antemano
el
curso
de
la
acción
infantil.
Del
mismo modo, la existencia de reglas no elimina
la creatividad; puede constituir el marco desde
el cual los participantes negocian, imaginan y
transforman la situación.

Nilsen
(2021)
mostró
que
las
decisiones
docentes sobre la disponibilidad de materiales
responden
tanto
a
intenciones
pedagógicas
como
a
consideraciones
prácticas.
Pyle
et
al.
(2022) evidenciaron que las concepciones sobre
juego
se
asocian
con
diferentes
modos
de
evaluación.
Cuando
se
examinan
conjuntamente,
estos estudios sugieren que la
arquitectura
de
una
experiencia
lúdica
está
atravesada
por
decisiones
invisibles:
qué
objetos se ponen a disposición, qué espacios se
habilitan,
cuánto
tiempo
se
concede,
qué
se
pregunta,
cuándo
se
interviene
y
qué
se
considera
evidencia
de
aprendizaje.
La
intencionalidad flexible se propone aquí como
criterio articulador.

No equivale a improvisación permanente ni a
renuncia a los objetivos pedagógicos. Consiste
en formular propósitos amplios y observables,
por ejemplo, explorar formas de representación,
cooperación
o
resolución
de
problemas
sin
convertirlos en una ruta única. La función del
docente pasa de conducir respuestas a diseñar
condiciones, leer lo que emerge y reorganizar su
intervención. El segundo conjunto de hallazgos
se refiere a la relación entre juego y cognición.
Las
fuentes
coinciden
en
que
el
juego
ofrece
condiciones
relevantes
para
la
representación
simbólica, la planificación, la flexibilidad y la
autorregulación,
pero
no
sostienen
que
cualquier
experiencia
lúdica
produzca
automáticamente
mejoras
cognitivas.
Piaget
(1962)
explicó
el
juego
simbólico
como
una
forma
de
organización
de
la
experiencia
y
la
representación;
Vygotsky
(1978)
resaltó
la
situación imaginaria, las reglas y la mediación
social como condiciones para la autorregulación
y
el
desarrollo
de
funciones
psicológicas
superiores.

La evidencia contemporánea matiza y actualiza
estos
fundamentos.
Bredikyte
y
Brandisauskiene
(2023)
encontraron
asociaciones entre calidad del juego de ficción
y
autorregulación;
Koepp
et
al.
(2022)
analizaron
cambios
en
funciones
ejecutivas
después de distintos entornos de juego; y Skene
et
al.
(2022)
reportaron
efectos
diferenciados
del
juego
guiado
según
el
dominio
de
aprendizaje.
Estas
investigaciones
obligan
a
evitar
dos
extremos:
atribuir
al
juego
una
eficacia universal o reducirlo a entretenimiento
sin relevancia cognitiva.

El dispositivo didáctico complejo se define, en
consecuencia,
por
su
capacidad
para
hacer
visibles
procesos
sin
convertirlos
en
pruebas
psicométricas.
Una
situación
lúdica
puede
documentar cómo un niño cambia de estrategia,
explica una decisión, negocia reglas, representa
un
objeto,
anticipa
una
acción
o
regula
su
comportamiento
frente
a
otros.
La
documentación pedagógica se vuelve entonces
parte
constitutiva
del
dispositivo:
permite
al
docente
interpretar
procesos
y
reorganizar
futuras experiencias. El tercer resultado muestra
que
la
resignificación
del
juego
depende
de

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procesos
formativos
capaces
de
transformar
creencias y prácticas de manera conjunta. Tam
(2023)
documentó
cambios
conceptuales
en
docentes
que
participaron
sostenidamente
en
una comunidad profesional de aprendizaje. Yin
et al. (2022) mostraron que la autoeficacia y las
condiciones organizacionales se relacionan con
la intención de implementar aprendizaje basado
en el juego. Whitlock et al. (2023) identificaron
barreras que exceden la voluntad individual. Por
ello,
una
capacitación
centrada
en
presentar
actividades lúdicas resulta insuficiente.

La
recursividad
aporta
una
lógica
formativa
más
adecuada:
la
formación
modifica
la
práctica, la práctica produce información y esa
información
vuelve
al
espacio
formativo
para
reconfigurar
las
decisiones.
En
lugar
de
una
secuencia capacitación-aplicación, se configura
un
bucle
observación-reflexión-diseño-acción-
documentación-nueva reflexión. Esta dinámica
coincide con la necesidad señalada por Pereira
Chaves
(2010)
de
traducir
el
pensamiento
complejo
a
formas
de
organización
educativa
capaces de relacionar saberes y contexto.

La formación, por tanto, debe trabajar al menos
cuatro
planos:
concepciones
sobre
infancia
y
juego;
diseño
de
ambientes
y
mediaciones;
observación
de
procesos
infantiles;
y
análisis
reflexivo
de
la
propia
intervención.
La
transformación
es
más
profunda
cuando
el
docente puede justificar por qué interviene, qué
decidió no controlar, qué evidencias observó y
cómo
esas
evidencias
alteran
su
próxima
planificación.
La
noción
de
dispositivo
didáctico complejo requiere ampliar el estatuto
de la documentación pedagógica. Registrar no
significa acumular productos o verificar si los
niños
alcanzaron
una
respuesta
prevista;
significa construir huellas interpretables de los
procesos
que emergen
en la experiencia. Una
nota
narrativa,
una
secuencia
fotográfica
autorizada,
una
producción
infantil
o
la
transcripción
breve
de
un
diálogo
adquieren
valor
cuando
permiten
reconstruir
la
relación
entre
situación,
decisiones
docentes,
acciones
de los niños y transformaciones del curso de la
actividad.
De
este
modo,
la
documentación
desplaza
la
evaluación
desde
el
producto
aislado hacia la comprensión de procesos.

Este
desplazamiento
es
coherente
con
la
evidencia
sobre
evaluación
en
pedagogías
basadas en el juego. Pyle et al. (2022) muestran
que los perfiles docentes respecto al aprendizaje
lúdico se relacionan con sus formas de evaluar,
mientras Whitlock et al. (2023) advierten que
las condiciones institucionales pueden facilitar
o restringir prácticas consistentes con el juego.
El problema no es solamente qué instrumento
utilizar, sino qué se reconoce como evidencia de
aprendizaje. Cuando solo cuentan los productos
escolares
fácilmente
mensurables,
la
exploración, la negociación, la flexibilidad y la
producción
de
significados
pueden
quedar
invisibilizadas.

La
observación
compleja
exige,
además,
distinguir entre documentar y diagnosticar. En
educación inicial, los episodios de juego pueden
hacer
visibles
estrategias,
simbolizaciones,
modos
de
relación
y
formas
incipientes
de
autorregulación, pero no autorizan por sí solos
inferencias
clínicas
ni
juicios
estables
sobre
capacidades
infantiles.
La
interpretación
necesita
atender
el
contexto,
la
repetición
o
variación entre episodios, la mediación adulta y
las condiciones materiales de la situación. Esta
cautela protege frente a la tendencia a convertir
cualquier
conducta
observada
en
indicador
individual
descontextualizado.
La
documentación
adquiere
finalmente
una
función recursiva en la formación docente. Las
evidencias
recogidas
regresan
al
espacio
de
reflexión profesional para ser interrogadas: qué

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se intentó propiciar, qué ocurrió realmente, qué
intervención amplió o restringió la agencia, qué
elementos
no
habían
sido
previstos
y
qué
debería
modificarse
en
una
experiencia
posterior.
Tam
(2023)
muestra
la
importancia
de comunidades profesionales sostenidas para
transformar
creencias
sobre
el
juego;
en
esa
lógica,
la
documentación
aporta
un
objeto
común de análisis que permite fundamentar las
decisiones y evitar que la reflexión permanezca
en
impresiones
generales.
Por
ello,
el
dispositivo
didáctico
complejo
no
queda
definido
únicamente
por
ambientes
y
materiales. Incluye una cultura profesional de
observación,
registro,
interpretación
y
devolución.
Esa
cultura
convierte
la
incertidumbre
propia
del
juego
en
fuente
de
conocimiento
pedagógico:
el
docente
diseña
con intención, observa lo que emerge, contrasta
sus supuestos y reorganiza el siguiente ciclo. La
apertura a lo imprevisto deja así de ser ausencia
de
planificación
y
se
transforma
en
una
condición
deliberada
para
aprender
de
la
práctica.

Tabla 1.
Principios del juego como dispositivo didáctico complejo.

Principio

Sentido

Implicación pedagógica

Intencionalidad flexible

Propósitos pedagógicos claros sin predeterminar una única
trayectoria.

Diseñar problemas, ambientes o preguntas abiertas.

Agencia infantil

Capacidad de elegir, negociar, representar y transformar la
actividad.

Evitar convertir el juego en una secuencia de respuestas esperadas.

Mediación contingente

Intervención ajustada a lo que ocurre y no a un guion rígido.

Observar antes de intervenir; preguntar, modelar o retirar apoyo según
necesidad.

Apertura a la
emergencia

Reconocimiento de resultados no previstos con valor pedagógico.

Registrar soluciones, conflictos, lenguajes y relaciones que surgen en la
experiencia.

Documentación
recursiva

La evidencia producida retroalimenta nuevas decisiones.

Usar registros narrativos, fotografías autorizadas, producciones y notas
reflexivas.

Contextualización

El juego se conecta con cultura, materiales, territorio y
experiencias infantiles.

Incorporar repertorios locales sin folclorizar ni cerrar la experiencia.

Fuente: Elaboración propia.

La
distinción
entre
usos
residuales,
instrumentales
y
configuracionales
permite
precisar
cómo
se
organiza
la
relación
entre
intencionalidad docente y agencia infantil. La
Tabla
2
sistematiza
estas
modalidades
como
categorías de interpretación construidas a partir
del
análisis
documental;
no
representan
una
clasificación de aulas observadas ni categorías
necesariamente excluyentes.

Tabla 2.
Comparación de los usos pedagógicos del juego identificados en la síntesis conceptual

Dimensión de
análisis

Uso residual

Uso instrumental

Uso configuracional

Lugar del juego en la
enseñanza

Se incorpora como premio, descanso o actividad
posterior al trabajo escolar.

Se utiliza para alcanzar un contenido o
una respuesta previamente definidos.

Organiza una experiencia que articula
propósitos formativos, exploración e
interacción.

Intencionalidad
pedagógica

La conexión con la observación y el seguimiento
del aprendizaje es débil o poco explícita.

Se concentra en el cumplimiento del
resultado previsto por el adulto.

Se expresa en propósitos amplios que admiten
diferentes trayectorias y resultados emergentes.

Papel docente

Habilita el tiempo y el espacio de juego, con
escasa articulación con la documentación
pedagógica.

Dirige consignas, respuestas y
procedimientos hacia el resultado
esperado.

Diseña condiciones, observa y ajusta la
mediación según el desarrollo de la actividad.

Agencia infantil

Existe margen de elección, aunque con limitada
incorporación de lo ocurrido a la planificación
posterior.

La elección se circunscribe a opciones
compatibles con la respuesta esperada.

Los niños pueden elegir, negociar reglas,
proponer estrategias y transformar la situación.

Evidencias que se
privilegian

El disfrute y la ocupación del tiempo, sin
seguimiento pedagógico sistemático.

El acierto, el cumplimiento de la
consigna y el producto previsto.

Las estrategias, las representaciones, la
negociación y los cambios durante el proceso.

Tensión pedagógica
principal

Desvinculación entre experiencia lúdica y
comprensión de los aprendizajes.

Reducción de la exploración por el
predominio del control adulto.

Necesidad de sostener la apertura de la
experiencia sin perder el propósito formativo.

Fuente: Elaboración propia.

En el presente análisis y de los aportes citados
de Kheioh y Low (2022), Lee et al. (2023), Pyle
et
al.
(2022)
y
Skene
et
al.
(2022).
La
denominación «configuracional» corresponde a
la
construcción
teórica
del
estudio;
no
se
atribuye como categoría original a las fuentes.

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La
comparación
muestra
que
la
presencia
del
juego en el aula no basta para caracterizar su
valor didáctico. El criterio diferenciador es la
articulación
entre
propósito,
posibilidades
de
decisión infantil, mediación y documentación.
Desde
esta
lectura,
el
uso
configuracional
constituye
la
modalidad
más
próxima
a
la
propuesta
de
dispositivo
didáctico
complejo,
aunque su pertinencia requiere examinarse
en
situaciones educativas concretas. Para precisar
el
respaldo
de
esta
interpretación,
la
Tabla
3
organiza
los
hallazgos
expuestos
en
el
texto
según sus ejes de análisis, las fuentes que los
sustentan y los límites de las conclusiones que
permiten formular.

Tabla 3.
Síntesis de los hallazgos documentales y su contribución al dispositivo didáctico complejo.

Eje de análisis

Hallazgo sintetizado en el documento

Fuentes citadas

Contribución a la propuesta

Alcance y límite interpretativo

Concepciones y
práctica docente

El reconocimiento del valor del juego
puede coexistir con dificultades para
implementarlo y para definir el papel del
adulto.

Kheioh y Low (2022);
Lee et al. (2023);
Whitlock et al. (2023).

Justifica analizar
conjuntamente las creencias, las
decisiones de intervención y las
condiciones institucionales.

Una creencia favorable no permite
inferir por sí sola una práctica
coherente con el aprendizaje
basado en el juego.

Guía adulta y
agencia infantil

El juego guiado presenta resultados
diferenciados según el dominio de
aprendizaje; la mediación debe
examinarse junto con las posibilidades de
exploración y elección.

Skene et al. (2022).

Fundamenta una mediación
contingente que conserve la
intencionalidad y la
participación activa del niño.

Los beneficios descritos no deben
generalizarse a todos los
aprendizajes ni a cualquier forma
de intervención adulta.

Juego y procesos
cognitivos

Los estudios examinados relacionan el
juego con la autorregulación y analizan
cambios en funciones ejecutivas en
distintos entornos lúdicos.

Bredikyte y
Brandisauskiene (2023);
Koepp et al. (2022).

Orienta la observación hacia
estrategias, cambios de acción y
formas de regulación durante la
experiencia.

Las asociaciones y los cambios
reportados no sustentan una
eficacia cognitiva universal ni
autorizan diagnósticos
individuales.

Materiales y
evaluación

La disponibilidad de materiales responde a
decisiones pedagógicas y prácticas; las
concepciones sobre el juego se vinculan
con las formas de evaluar.

Nilsen (2021); Pyle et
al. (2022).

Permite integrar ambiente,
selección de recursos y
documentación de procesos al
diseño del dispositivo.

Los materiales y los productos
infantiles requieren interpretarse
dentro de las condiciones de cada
experiencia.

Formación y
condiciones
organizacionales

El aprendizaje profesional sostenido
puede transformar creencias; la
autoeficacia y el entorno institucional se
relacionan con la intención de
implementar pedagogías lúdicas.

Tam (2023); Yin et al.
(2022); Whitlock et al.
(2023).

Sustenta ciclos de observación,
reflexión, diseño, acción y
documentación acompañados
por apoyo institucional.

La intención de implementar no
equivale a implementación
efectiva; la propuesta requiere
contrastación en la práctica.

Fuente: Elaboración propia.

La
tabla
constituye
una
síntesis
interpretativa
del estudio documental; no presenta tamaños de
efecto,
frecuencias
ni
resultados
de
una
intervención propia. La síntesis identifica tres
relaciones
que
articulan
la
propuesta:
las
concepciones
docentes
se
vinculan
con
la
implementación;
la
calidad
de
la
mediación
debe analizarse junto con la agencia infantil; y
las evidencias de la práctica pueden orientar la
formación
y
la
planificación
posterior.
Estas
relaciones
fundamentan
el
dispositivo
como
construcción
teórica. Su contribución
consiste
en integrar dimensiones que el texto reconoce
como
interdependientes,
mientras
que
su
validación
mediante
observación
de
aulas
y
seguimiento de procesos formativos permanece
pendiente. La síntesis permite sostener que el
concepto
de
dispositivo
didáctico
complejo
aporta
una
alternativa
a
dos
modelos
reduccionistas. El primero identifica juego con
ausencia de intervención adulta; el segundo lo
convierte
en
una
estrategia
para
enseñar
contenidos mediante procedimientos cerrados.
La
literatura
sobre
juego
guiado
muestra
que
ambos
extremos
resultan
insuficientes:
los
niños
pueden
beneficiarse
de
la
orientación
adulta
cuando
esta
conserva
la
agencia,
la
exploración y el sentido de la actividad (Skene
et
al.,
2022).
En
consecuencia,
la
cuestión
pedagógica
central
no
es
determinar
cuánto
controla el docente, sino qué tipo de relaciones
produce su intervención. La discusión también
obliga
a
reconocer
la
brecha
entre
política,
creencias
y
práctica.
Los
currículos
pueden

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declarar
una
orientación
basada
en
el
juego,
pero
la
implementación
depende
de
conocimiento
profesional,
autoeficacia,
liderazgo,
recursos,
evaluación
y
cultura
institucional (Lee et al., 2023; Whitlock et al.,
2023; Yin et al., 2022).

Esta
brecha
resulta
especialmente
pertinente
para
contextos
donde
la
educación
inicial
enfrenta
presiones
de
primarización.
Restrepo
(2022) advierte tensiones de articulación entre
niveles
educativos
en
Colombia;
dichas
tensiones
pueden
traducirse
en
una
demanda
por productos escolares visibles que reduzca los
tiempos
de
juego
o
los
convierta
en
instrumentos
para
anticipar
aprendizajes
de
primaria. La noción de complejidad no añade
simplemente
una
nueva
etiqueta.
Su
aporte
consiste
en
modificar
la
estructura
de
la
explicación. El juego deja de analizarse como
variable aislada y se entiende como nodo de un
sistema de relaciones: concepciones docentes,
ambiente,
materiales,
normas,
cultura
escolar,
tiempo,
expectativas
familiares
y
respuestas
infantiles.

El
principio
hologramático
permite
reconocer
que
una
escena
concreta
de
juego
condensa
rasgos
del
sistema
educativo
más
amplio;
la
dialógica
ayuda
a
sostener
simultáneamente
libertad
e
intencionalidad;
y
la
recursividad
explica
por
qué
la
documentación
de
una
experiencia
puede
transformar
la
siguiente
decisión pedagógica. Desde el punto de vista
cognitivo, los hallazgos respaldan una posición
prudente.
Existen
evidencias
relevantes
sobre
juego,
autorregulación,
flexibilidad
y
aprendizajes
específicos,
pero
no
autorizan
a
presentar
el
juego
como
causa
universal
de
desarrollo.
Incluso
la revisión de Skene et
al.
(2022)
muestra
efectos
diferenciados
según
dominios. Esta heterogeneidad es coherente con
una
interpretación
compleja:
los
resultados
dependen de la calidad de la actividad, del tipo
de guía, de las características de los niños y del
contexto.

El valor del dispositivo no reside en garantizar
un
resultado,
sino
en
crear
condiciones
pedagógicas fértiles y observables.

La formación docente aparece finalmente como
condición de posibilidad. Tam (2023) evidencia
que las creencias pueden modificarse mediante
aprendizaje profesional sostenido, mientras Yin
et al. (2022) muestran que la autoeficacia y el
entorno institucional influyen en la intención de
implementar
pedagogías
lúdicas.
Esto
sugiere
que las políticas que promueven el juego deben
acompañarse
de
dispositivos
formativos
que
permitan
interpretar
prácticas
reales,
no
solo
prescribir metodologías.

Una
formación
coherente
con
el
pensamiento
complejo debería usar la propia práctica como
objeto
de
conocimiento
y
sostener
ciclos
de
indagación, co-diseño y reflexión. El principal
límite
del
presente
estudio
es
su
carácter
documental
y
conceptual.
No
se
contrastó
todavía
la
propuesta
mediante
observación
longitudinal de aulas o procesos de formación
docente.
Asimismo,
aunque
el
corpus
cumple
criterios
de
actualización
y
calidad,
no
constituye una revisión sistemática exhaustiva.
Estas
limitaciones
no
invalidan
la
propuesta,
pero
delimitan
su
estatuto:
el
dispositivo
didáctico
complejo
se
presenta
como
una
construcción teórica susceptible de validación,
ajuste
e
implementación
en
investigaciones
posteriores.

Conclusiones

El análisis permitió fundamentar el juego como
dispositivo didáctico complejo a partir de una
organización
abierta
de
intencionalidad,
agencia,
mediación,
emergencia,
documentación
y
contexto.
Esta
concepción

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supera
la
reducción
del
juego
a
recreación
residual y también su instrumentalización como
envoltura
motivacional
de
una
instrucción
predeterminada.

La evidencia revisada muestra que la calidad del
juego pedagógico depende de la relación entre
decisiones docentes y participación infantil. El
juego
guiado
puede
favorecer
determinados
aprendizajes,
pero
su
valor
no
procede
del
aumento
del
control
adulto,
sino
de
una
mediación
contingente
que
preserve
elección,
exploración y producción de significados. De la
misma
manera,
los
vínculos
entre
juego
y
procesos
cognitivos
deben
interpretarse
como
oportunidades situadas y no como causalidades
universales.
El
pensamiento
complejo
ofrece
una base pertinente para sostener las tensiones
constitutivas
del
fenómeno:
reglas
e
improvisación, intencionalidad y apertura, parte
y
totalidad,
formación
y
práctica.
La
resignificación
pedagógica
requiere,
por
ello,
transformar simultáneamente las concepciones
del profesorado, la planeación, la mediación y
la documentación de los procesos infantiles.

En términos de formación docente, se propone
sustituir
la
lógica
de
capacitación-aplicación
por ciclos recursivos de observación, reflexión,
diseño,
acción
y
nueva
interpretación.
La
siguiente tarea investigativa consiste en valorar
esta
construcción
en
contextos
reales
de
educación
inicial,
documentando
cómo
los
docentes
reconstruyen
sus
decisiones
y
cómo
los dispositivos lúdicos abren posibilidades para
el
pensamiento
simbólico,
la
flexibilidad,
la
resolución
de
problemas
y
la
autorregulación
sin
reducir
estas
manifestaciones
a
pruebas
aisladas.

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Declaraciones éticas y editoriales del artículo

Contribución de los autores (Taxonomía CRediT)

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datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.

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