Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10
Octubre del 2026
Página 247
EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS EN ECUADOR: EQUIDAD EDUCATIVA,
INCLUSIÓN Y DESARROLLO HUMANO
YOUTH AND ADULT EDUCATION IN ECUADOR: EDUCATIONAL EQUITY, INCLUSION
AND HUMAN DEVELOPMENT
Autores: ¹Marcos Alejandro Yánez Rodríguez, ²Jenny Magaly Sarmiento Espinoza.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-3683-8481
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0003-8259-629X
¹E-mail de contacto: marcos.yanez@unae.edu.ec
²E-mail de contacto: jenny.sarmiento@unae.edu.ec
Afiliación:
1*2*
Universidad Nacional de Educación, (Ecuador).
Artículo recibido: 18 de Octubre del 2026.
Artículo revisado: 25 de Octubre del 2026.
Artículo aprobado: 25 de Octubre del 2026.
¹Profesor, especialidad Educación Musical, graduado de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, (Venezuela). Especialista en
Planificación y Evaluación de la Educación, graduado de la Universidad Santa María, (Venezuela). Magíster Scientiarum en Educación,
mención Tecnología de la Información y Comunicación, graduado de la Universidad Central de Venezuela, (Venezuela). Doctor en Educación
e Innovación. Actualmente, Docente investigador de la Universidad Nacional de Educación, UNAE, (Ecuador).
²Ingeniera Comercial, graduada de la Universidad del Azuay, (Ecuador). Ingeniera en Contabilidad y Auditoría, graduada de la Universidad
del Azuay, (Ecuador). Máster Universitario en Cooperación Internacional al Desarrollo: Gestión y Dirección de Proyectos, graduada de la
Universidad Internacional de La Rioja, UNIR, (España). Actualmente, Docente investigadora de la Universidad Nacional de Educación,
(Ecuador).
Resumen
La educación de personas jóvenes y adultas con
escolaridad inconclusa constituye una dimensión
del derecho al aprendizaje a lo largo de la vida y
un componente potencial de las políticas de
equidad en Ecuador; este artículo examina
críticamente su relevancia para la inclusión social
y el desarrollo humano, con especial atención a
las modalidades de alfabetización, educación
general básica y bachillerato; se desarrolló una
revisión documental crítica de fuentes
normativas, publicaciones institucionales y
literatura científica, seleccionadas por su
pertinencia temática, trazabilidad y capacidad
para distinguir el contexto ecuatoriano de la
evidencia internacional; el análisis se organizó en
cuatro ejes: reconocimiento del derecho,
accesibilidad de la oferta, experiencias educativas
y evaluación de resultados; los hallazgos
documentales muestran que el marco
constitucional ecuatoriano reconoce la educación
a lo largo de la vida y que las orientaciones
ministeriales contemplan modalidades flexibles
para trayectorias interrumpidas, sin embargo, la
evidencia examinada no permite inferir, por sí
sola, efectos causales de dichas modalidades
sobre ingresos, empleo o movilidad social,
estudios centrados en Ecuador advierten, además,
que el acceso formal no equivale necesariamente
a un sentimiento de pertenencia educativa; se
concluye que una política sólida debe combinar
flexibilidad con calidad pedagógica, apoyos a la
permanencia, pertinencia intercultural y
seguimiento de aprendizajes y trayectorias; se
señalan vacíos de información y prioridades para
una agenda de evaluación longitudinal y
territorial.
Palabras clave: Educación de adultos,
Escolaridad inconclusa, Equidad educativa,
Inclusión social, Ecuador, Desarrollo humano,
Aprendizaje permanente.
Abstract
Education for youth and adults with incomplete
schooling is part of the right to lifelong learning
and a potential instrument for equity policies in
Ecuador; this paper critically examines its
relevance to social inclusion and human
development, focusing on literacy, basic
education and upper secondary education; a
critical documentary review was conducted using
legal documents, official publications and
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scholarly literature selected for thematic
relevance, traceability and their ability to
differentiate ecuadorian conditions from
international findings; the synthesis followed four
dimensions: legal recognition, access to
provision, educational experiences and outcome
evaluation; the reviewed documents show that
ecuadorian constitutional provisions recognize
lifelong education and that ministerial guidelines
establish flexible pathways for interrupted school
trajectories; nevertheless, the evidence examined
does not establish causal effects of these
pathways on earnings, employment or social
mobility; research focused on Ecuador also
indicates that formal admission does not
necessarily translate into educational belonging;
the article argues that adult education policy
should combine flexibility with instructional
quality, retention support, intercultural relevance
and systematic monitoring of learning and
educational trajectories; data gaps and priorities
for longitudinal and territorially disaggregated
evaluations are identified; the conclusions should
be read as evidence-informed policy propositions
rather than estimates of programme impact. The
proposed evaluation approach distinguishes
administrative participation, demonstrable
learning, and subsequent social outcomes. It
therefore provides a framework for future local
and national studies without claiming to have
established programme effectiveness.
Keywords: Adult education, Incomplete
schooling, Educational equity, Social
inclusion, Ecuador, Human development,
Lifelong learning.
Sumário
A educação de jovens e adultos com escolaridade
incompleta integra o direito à aprendizagem ao
longo da vida e representa um instrumento
potencial de equidade no Equador; este artigo
examina criticamente sua importância para a
inclusão social e o desenvolvimento humano,
com foco na alfabetização, na educação básica e
no ensino médio; realizou-se uma revisão
documental crítica de normas, publicações
oficiais e literatura científica selecionadas por
pertinência temática e rastreabilidade; a análise
foi organizada em quatro dimensões:
reconhecimento jurídico, acesso à oferta,
experiências educativas e avaliação de resultados;
as fontes indicam que a Constituição equatoriana
reconhece o direito à educação durante toda a
vida e que as orientações ministeriais
contemplam modalidades flexíveis para
trajetórias escolares interrompidas; entretanto, os
documentos consultados não autorizam inferir
efeitos causais sobre renda, emprego ou
mobilidade social; estudos realizados no Equador
também destacam que o acesso formal não
garante, necessariamente, o sentimento de
pertencimento educacional; conclui-se que a
política pública precisa integrar flexibilidade,
qualidade pedagógica, apoio à permanência,
pertinência intercultural e acompanhamento da
aprendizagem; identificam-se lacunas de
informação e prioridades para futuras avaliações
longitudinais e territoriais. A proposta distingue
indicadores administrativos, aprendizagens
demonstráveis e resultados sociais posteriores,
evitando confundir participação com impacto. O
estudo recomenda avaliações futuras com
desagregação territorial, acompanhamento
longitudinal e instrumentos sensíveis às
experiências dos participantes. Essas
recomendações são hipóteses de política pública,
não estimativas de eficácia causal.
Palavras-chave: Educação de adultos,
Escolaridade incompleta, Equidade
educacional, Inclusão social, Equador,
Desenvolvimento humano, Aprendizagem ao
longo da vida.
Introducción
La discusión sobre educación de jóvenes y
adultos exige abandonar la idea de que la
escolarización constituye un proceso reservado a
la infancia; la formación puede interrumpirse por
razones laborales, económicas, territoriales,
familiares, migratorias o institucionales y
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reanudarse en etapas posteriores; estas
trayectorias no deben interpretarse como simples
déficits individuales: remiten también a la
capacidad del sistema educativo para garantizar
oportunidades efectivas a quienes no completaron
oportunamente la educación básica o el
bachillerato; en Ecuador, esta problemática
adquiere relevancia normativa porque el artículo
26 de la Constitución de 2008 reconoce el
derecho a la educación durante toda la vida y el
artículo 28 establece garantías de acceso,
permanencia y egreso sin discriminación
(Asamblea Constituyente, 2008).
La escolaridad inconclusa designa, en este
trabajo, la trayectoria de personas que no han
completado determinados niveles de educación
formal y requieren oportunidades institucionales
para iniciarlos, continuarlos o culminarlos; no se
equipara con analfabetismo: una persona puede
saber leer y escribir y, sin embargo, no haber
culminado la educación general básica o el
bachillerato; tampoco se confunde la educación
formal de segunda oportunidad con la totalidad
del aprendizaje de adultos, que abarca ámbitos no
formales e informales; la delimitación importa
porque las medidas de cobertura y calidad
difieren entre alfabetización, certificación de
estudios y formación laboral.
La pregunta orientadora es: ¿en qué condiciones
la educación formal dirigida a jóvenes y adultos
con escolaridad inconclusa puede contribuir a la
equidad educativa, la inclusión y el desarrollo
humano en Ecuador? Se plantea como objetivo
general examinar críticamente el fundamento
jurídico, los mecanismos pedagógicos y las
restricciones estructurales de esta oferta; los
objetivos específicos son identificar sus bases
conceptuales y normativas; contrastar las
oportunidades institucionales con barreras
plausibles de participación; distinguir resultados
observables de beneficios hipotéticos; y proponer
una matriz de evaluación aplicable a futuros
estudios empíricos.
La pertinencia del problema se confirma, sin
extrapolar datos a Ecuador, en la agenda
internacional; el quinto Informe mundial sobre
aprendizaje y educación de adultos destaca que
los grupos marginados no acceden en igualdad de
condiciones a oportunidades formativas (Instituto
de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de
Toda la Vida [UIL], 2022); esa constatación
general ofrece una hipótesis de análisis, no un
estimador nacional; por su parte, Oviedo y
Roitman (2023), desde una investigación situada
en Ecuador, sostienen que la inclusión
administrativa resulta insuficiente cuando los
espacios educativos no generan reconocimiento y
pertenencia; esta lectura invita a examinar no solo
quién ingresa sino qué ocurre durante la
experiencia educativa. Esta perspectiva se
relaciona con el Objetivo de Desarrollo
Sostenible 4 y el compromiso internacional de
promover oportunidades de aprendizaje durante
toda la vida (United Nations, 2015).
La contribución original del artículo reside en
articular tres escalas analíticas que suelen
considerarse por separado: el derecho
constitucional, la organización de trayectorias
educativas flexibles y la noción de justicia
educativa experimentada por quienes vuelven a
estudiar; se propone asimismo diferenciar
indicadores de oferta, procesos y resultados,
evitando convertir la expansión de matrículas en
una presunción de impacto económico o social; la
tesis del artículo es interpretativa y falsable
mediante investigaciones posteriores: la
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flexibilidad, aunque necesaria para adecuar la
enseñanza a vidas adultas heterogéneas, solo
adquiere significado igualador cuando está
acompañada por apoyos efectivos, experiencias
de pertenencia y aprendizajes verificables.
El aprendizaje a lo largo de la vida es un marco
amplio que reconoce procesos formativos en
distintas etapas y espacios; su adopción no
implica suprimir la importancia de las
credenciales escolares, sino contextualizarlas en
un itinerario dinámico; en el caso que aquí
interesa, la educación de segunda oportunidad se
refiere a mecanismos que permiten recuperar una
trayectoria formal interrumpida; ambas ideas se
relacionan, pero operan en niveles diferentes: la
primera configura un principio de política y la
segunda define una clase concreta de intervención
educativa. El Marco de Acción de Marrakech
llama a ampliar oportunidades y fortalecer los
sistemas de aprendizaje y educación de adultos
(UNESCO, 2022).
La perspectiva de capacidades permite distinguir
entre disponer formalmente de un servicio y
contar con condiciones reales para aprovecharlo,
desde Sen (2009), los recursos y derechos
formales no se convierten de manera automática
en libertades sustantivas; intervienen factores
personales, sociales e institucionales, aplicado a
las trayectorias educativas adultas, un cupo
disponible puede ser insuficiente si concurren
jornadas extensas de trabajo, responsabilidades
de cuidado, dificultades de movilidad o
accesibilidad limitada, esta aplicación constituye
una interpretación teórica y no un resultado de
medición sobre la población ecuatoriana. Una
revisión de alcance internacional también
evidencia la diversidad conceptual y
metodológica con que se estudia el aprendizaje
permanente (Thwe y Kálmán, 2024). En una
perspectiva complementaria, la formación crítica
asociada a Freire (1970/2005) invita a
comprender la alfabetización y la educación de
adultos como procesos de diálogo y lectura del
mundo, no como transmisión mecánica de
contenidos, su aporte es normativo-pedagógico:
ayuda a formular criterios sobre participación,
relevancia cultural y reconocimiento de saberes,
pero no demuestra por sí mismo la eficacia de un
programa contemporáneo, para determinar
efectos observables se necesitan diseños
empíricos apropiados.
La equidad educativa no consiste exclusivamente
en ofrecer idénticas condiciones de enseñanza a
todas las personas, implica reconocer diferencias
en necesidades y restricciones, y diseñar apoyos
proporcionados, en contextos de escolaridad
inconclusa, la igualdad formal de requisitos
puede favorecer a quienes disponen de tiempo,
conectividad y estabilidad residencial, una
concepción operativa de equidad debería
preguntar si las personas con mayores barreras
cuentan efectivamente con oportunidades para
ingresar, sostener su asistencia, aprender y
concluir.
El estudio de Oviedo y Roitman (2023) es
especialmente relevante por su anclaje empírico
en Ecuador, los autores analizan la pertenencia en
experiencias de educación de adultos y muestran
la necesidad de superar una visión binaria de
inclusión o exclusión, el aporte no debe
universalizarse a toda la población nacional: es
una evidencia contextual que permite identificar
mecanismos de reconocimiento, identidad y
relaciones de poder susceptibles de exploración
en nuevos estudios, de este modo, la pertenencia
puede tratarse como una dimensión de calidad
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institucional distinta de la mera matrícula.
Investigaciones comparadas también han
advertido que la educación permanente puede
reproducir desigualdades cuando la participación
se concentra en personas ya aventajadas, la
OCDE (2025) documenta diferencias de acceso a
formación de adultos por nivel educativo,
recursos y condiciones laborales en los países
examinados, este patrón es útil como advertencia
metodológica, pero las estimaciones de su
encuesta no deben presentarse como datos de
Ecuador: varían las poblaciones, los instrumentos
y el tipo de aprendizaje medido.
El desarrollo humano se utiliza aquí en un sentido
no reductible al aumento del ingreso, comprende
posibilidades de decisión, participación,
aprendizaje, ejercicio de derechos y acceso a
trayectorias vitales elegidas, la educación puede
desempeñar un papel habilitante al ampliar
repertorios de lectura, escritura, razonamiento y
comunicación; sin embargo, el carácter plausible
de estos mecanismos no reemplaza la
demostración de impactos, una investigación
responsable diferencia la obtención de
credenciales, las competencias efectivamente
adquiridas y los resultados laborales o cívicos
ulteriores.
Conviene distinguir tres cadenas de resultados: la
administrativa, integrada por inscripción,
asistencia, promoción y titulación; la pedagógica,
relativa a aprendizaje de competencias; y la
social, relacionada con cambios en autonomía,
empleo, salud o participación comunitaria, la
primera puede estudiarse con registros
educativos; la segunda requiere evaluaciones
válidas; la tercera exige diseños longitudinales y
consideración de factores de confusión, la
asociación entre educación y resultados deseables
no revela por sí misma la dirección causal ni
descarta selección previa de quienes optan por
regresar a estudiar.
La discusión sobre desigualdad educativa
requiere distinguir la justicia distributiva de la
justicia relacional, una oferta puede ampliar
cupos sin modificar las condiciones en las que los
estudiantes son escuchados, reconocidos y
evaluados, la investigación de Oviedo y Roitman
(2023) centrada en Ecuador, permite ubicar la
pertenencia como dimensión que no se reduce al
registro administrativo, en el terreno comparado,
Van Nieuwenhove y De Wever (2025) advierten
que las barreras que los adultos atribuyen a
circunstancias externas también pueden estar
mediadas por experiencias psicosociales,
expectativas de éxito y relaciones con la
educación, no se deduce de estas publicaciones
una frecuencia nacional de barreras, sino la
necesidad de medir mecanismos diversos antes de
recomendar una solución única.
La hipótesis de desventaja acumulativa introduce
una objeción a las interpretaciones celebratorias
del aprendizaje permanente: las personas que más
participan pueden ser precisamente las que ya
disponen de capital educativo, recursos y redes,
Kalenda y Kočvarová (2024) muestran
persistencias de desigualdad en educación no
formal de personas mayores, mientras que otros
análisis de la desigualdad educativa justifican
examinar cómo las condiciones familiares pueden
relacionarse con la participación, estos resultados
provienen de contextos externos y no deben
utilizarse para describir directamente la
distribución ecuatoriana, sin embargo, justifican
preguntar quiénes quedan fuera aun cuando la
matrícula total aumente. En educación superior,
Park y Su (2026) documentan barreras de
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participación de adultos, si bien sus resultados no
pueden trasladarse directamente a la escolaridad
inconclusa ecuatoriana.
Desde la perspectiva del diseño institucional, una
política de segunda oportunidad reúne
dimensiones distributivas cercanía, costos de
transporte, horarios, becas, curriculares
pertinencia de contenidos y evaluación formativa
y simbólicas trato respetuoso, identidad del
estudiante y participación en decisiones, Broek et
al. (2024) enfatizan las condiciones
socioespaciales locales que favorecen el
aprendizaje; trasladado como marco interrogativo
a Ecuador, ello conduce a observar redes entre
establecimientos, municipios, organizaciones
territoriales y servicios sociales, evitando suponer
que una innovación de aula aislada elimina
restricciones de la trayectoria completa.
La mediación tecnológica introduce otra tensión,
una propuesta virtual puede reducir
desplazamientos y, al mismo tiempo, excluir a
personas sin conectividad estable o capacidades
digitales, Dille y Buhl (2025) conceptualizan
formas de marginación digital que exceden la
mera posesión de dispositivos; Xu et al. (2025)
sintetizan desafíos de alfabetización digital de
adultos mayores, ambos trabajos permiten
formular criterios de accesibilidad, pero no
prueban que la enseñanza virtual sea superior o
inferior para estudiantes ecuatorianos con
escolaridad inconclusa, las diferencias en edad,
alfabetización, diseño de cursos y conectividad
requieren pruebas específicas. El análisis de Lohr
(2025) subraya que el acceso tecnológico y las
competencias para utilizarlo constituyen
dimensiones diferenciadas de la inclusión digital.
Materiales y métodos
El trabajo corresponde a una revisión documental
crítica con análisis temático de fuentes
secundarias, y no a una revisión sistemática ni a
un metaanálisis, no se realizaron entrevistas,
encuestas, observación de aula ni tratamiento de
microdatos individuales, por ello, el término
«resultados» alude a hallazgos de síntesis
documental, no a estimaciones primarias, el
diseño es apropiado para evaluar la coherencia
entre marcos normativos, orientaciones de
política y planteamientos teóricos, pero limita
cualquier pretensión de generalización
estadística.
La selección priorizó cuatro conjuntos
documentales: (a) Constitución y orientaciones
del Ministerio de Educación del Ecuador; (b)
indicadores de acceso digital del Instituto
Nacional de Estadística y Censos; (c) informes de
UNESCO y OCDE empleados únicamente como
contexto comparativo; y (d) literatura académica
verificable, dando preferencia a estudios
explícitamente situados en Ecuador, se
consideraron documentos publicados hasta
octubre de 2026 que permitieran identificar autor
institucional o personal, fecha, título y
localización, se excluyeron noticias sin
trazabilidad, estadísticas reproducidas sin
definición de denominador y documentos cuyo
ámbito poblacional no fuese compatible con la
cuestión investigada.
La búsqueda exploratoria se realizó a través de
repositorios y portales oficiales, páginas
editoriales y términos combinados en español e
inglés, entre ellos «educación jóvenes adultos
Ecuador», «escolaridad inconclusa», «adult
education Ecuador», «belonging adult education»
y «adult learning inequalities», la selección final
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fue intencional y no exhaustiva, dado que no se
conservó un protocolo de búsqueda con recuentos
auditables de identificaciones, cribados y
exclusiones, no sería válido dibujar un diagrama
PRISMA ni afirmar una cobertura sistemática de
la literatura, esta limitación se considera en la
interpretación.
Para extraer y contrastar información se aplicó
una matriz cualitativa de autoría y año, ámbito
territorial, población, tipo de evidencia, hallazgo
pertinente, limitación y uso argumentativo, en el
análisis se separaron afirmaciones normativas,
constataciones descriptivas e inferencias, se evitó
combinar porcentajes de poblaciones diferentes y
atribuir a Ecuador las magnitudes globales o de
países pertenecientes a la OCDE, las
discrepancias o carencias de información se
trataron como vacíos, no como evidencia de
ausencia de políticas o de resultados,
Los criterios de robustez fueron: proximidad de la
fuente al dato original; congruencia entre
población y conclusión; actualidad de la
regulación; explicitación del tipo de estudio; y
reconocimiento de interpretaciones alternativas.
La síntesis no asigna puntuaciones artificiales a
documentos heterogéneos, en particular, los
materiales ministeriales se consideran fuentes
primarias para describir lineamientos vigentes en
la fecha de publicación, pero no evidencia
independiente de impacto o calidad. La búsqueda
documental se amplió en octubre de 2026
mediante consultas focalizadas en español e
inglés sobre adult learning, adult education,
participation barriers, lifelong learning,
educational inequality, second chance education
y Ecuador, junto con consultas institucionales en
los repositorios oficiales de educación y
estadística, la ampliación incorpora análisis
revisados por pares identificables mediante DOI
y documentos institucionales con URL pública,
este procedimiento incrementa la trazabilidad del
argumento, aunque no equivale a una búsqueda
bibliométrica exhaustiva en Scopus, Web of
Science y ERIC; no se dispone de un registro
íntegro de resultados y exclusiones para reclamar
una revisión sistemática.
Se utilizó una matriz narrativa de extracción con
cinco campos: población y territorio del estudio,
modalidad educativa, diseño y alcance
metodológico, hallazgo principal relevante para
la tesis y límite de transferencia al caso
ecuatoriano, la codificación distinguió
afirmaciones normativas de descripciones
institucionales, asociaciones estadísticas de
efectos causales, y estudios de educación formal
de estudios sobre formación profesional no
formal, las fuentes internacionales se utilizaron
para discutir mecanismos plausibles, mientras
que las afirmaciones sobre marco institucional de
Ecuador se anclaron en sus documentos
nacionales, no se efectuaron metaanálisis ni
evaluación formal de riesgo de sesgo.
La evaluación crítica de la evidencia siguió tres
reglas, primero, ningún porcentaje internacional
se presentó como estimación ecuatoriana,
segundo, las publicaciones que estudian
capacitación ocupacional no fueron asimiladas
sin matices a programas de alfabetización o
culminación del bachillerato, tercero, los
resultados de los documentos normativos se
interpretaron como compromisos u ofertas
previstas, no como prueba de implementación
homogénea, estas precauciones son
especialmente importantes para evitar una falsa
precisión cuando no se cuenta con microdatos
longitudinales de participantes y no participantes.
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Resultados y Discusión
Con relación al reconocimiento jurídico y
configuración institucional, la Constitución
ecuatoriana dispone que la educación es un
derecho a lo largo de la vida y configura
obligaciones públicas de accesibilidad y
permanencia (Asamblea Constituyente, 2008,
arts. 26–28), ello permite interpretar la educación
de jóvenes y adultos no como concesión residual,
sino como parte del marco general de garantía del
derecho. El alcance efectivo de esta obligación
depende, sin embargo, de instrumentos jurídicos,
presupuesto, instituciones, docentes y
oportunidades territoriales, el texto constitucional
establece principios; no demuestra que todas las
personas elegibles encuentren una plaza
adecuada.
Los lineamientos educativos ministeriales
publicados en 2025 identifican ofertas de
alfabetización, postalfabetización, básica
superior y bachillerato para personas jóvenes,
adultas y adultas mayores con escolaridad
inconclusa, también describen modalidades
semipresenciales y a distancia, con diferentes
combinaciones de trabajo independiente y
acompañamiento (Ministerio de Educación,
2025), la documentación curricular de 2025
insiste en contextualizar y adaptar los contenidos
a la realidad del estudiantado, criterio coherente
con trayectorias de vida no lineales (Ministerio de
Educación, 2025), se trata de rasgos de diseño
declarados institucionalmente, no de
evaluaciones sobre su ejecución homogénea en el
territorio. En el campo de las ofertas, la
modalidad flexible puede responder a
restricciones de horario y desplazamiento, no
obstante, su significado operativo depende de
cuestiones adicionales: ubicación real de sedes,
horarios efectivos, cupos, apoyos para estudiantes
con discapacidad, disponibilidad de materiales y
acompañamiento pedagógico, sin estos datos no
puede deducirse cobertura territorial suficiente a
partir de la sola existencia normativa de
alternativas. Esta separación entre oferta prevista
y servicio prestado debe formar parte de cualquier
evaluación posterior.
Cuando se habla de la continuidad educativa y
condiciones materiales, el retorno al estudio no
implica únicamente resolver un trámite de
inscripción, en estudiantes que trabajan, sostienen
hogares o enfrentan movilidad residencial, la
continuidad requiere compatibilizar tiempos
institucionales con actividades cotidianas, la
literatura comparada publicada por la OCDE
(2025) identifica falta de tiempo, costos y
oportunidades inadecuadas entre barreras
relevantes a la formación de adultos. El hallazgo
debe leerse como evidencia comparada, no como
prevalencia medida para Ecuador; sirve para
diseñar preguntas empíricas sobre obstáculos
potenciales de las ofertas nacionales.
La expansión tecnológica aporta oportunidades,
pero hace necesario analizar los medios de
acceso, según el INEC (2025), el indicador
nacional de hogares con acceso a internet fue de
71,3 % en julio de 2025 y el de personas usuarias
de internet alcanzó 80,1 %, con definiciones y
universos diferentes, estos datos no miden
específicamente a estudiantes de educación para
jóvenes y adultos, ni garantizan estabilidad de
conexión, equipos personales o competencias
digitales suficientes para cursar una modalidad
virtual. Su utilización apropiada consiste en situar
un contexto nacional de conectividad, evitando la
falacia de sustituir indicadores de hogares o de
población general por indicadores de cobertura
educativa. La modalidad a distancia puede aliviar
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barreras de desplazamiento y generar otras
vinculadas con autonomía de estudio,
equipamiento o interacción pedagógica, por ello,
resulta insuficiente evaluar innovación mediante
el porcentaje de cursos digitalizados, una prueba
más exigente indagaría si las personas con menor
conectividad pueden acceder a materiales
alternativos, tutorías y retroalimentación, si
completan módulos y si alcanzan desempeños
comparables bajo condiciones de evaluación
equivalentes. La Figura 1 organiza
conceptualmente las condiciones de acceso, la
experiencia formativa y los resultados esperados.
Figura 1. Modelo conceptual de condiciones y
resultados de la educación de jóvenes y adultos
Fuente: Elaboración propia.
Con relación a las experiencias de pertenencia y
calidad pedagógica, la investigación de Oviedo y
Roitman (2023) señala que sentirse aceptado y
reconocido forma parte de la inclusión educativa
adulta en Ecuador. El acceso no garantiza
pertenencia, especialmente cuando operan
jerarquías de género, identidad y poder, este
resultado permite ampliar la evaluación hacia
relaciones pedagógicas, trato institucional y
participación en decisiones. Conviene subrayar
que el estudio cualitativo no suministra una
estimación nacional del efecto de la pertenencia
sobre titulación o salarios, por lo cual cualquier
propuesta de medición requiere una validación
adicional.
La pertinencia del currículo debe examinarse sin
caer en una oposición simplista entre relevancia
para la vida adulta y exigencia académica, un
currículo situado puede aprovechar
conocimientos derivados de experiencias
laborales, comunitarias y familiares, pero debe
asegurar alfabetización funcional, razonamiento
matemático, lectura crítica y competencias
transferibles, la adaptación no debería
confundirse con reducción automática de
estándares. Resulta defendible ajustar secuencias,
formatos y ejemplos y mantener objetivos de
aprendizaje comparables y transparentes.
En contextos interculturales, la relevancia
educativa también exige observar el
reconocimiento de lenguas y saberes diversos,
este argumento deriva de los principios
constitucionales de educación intercultural y de
enfoques críticos de justicia educativa; no
equivale a afirmar, sin datos, que una proporción
determinada de instituciones incumple estos
principios, una agenda de investigación en
Ecuador debería registrar la disponibilidad
efectiva de mediación lingüística y materiales
culturalmente pertinentes, antes de emitir juicios
territoriales.
Con respecto al Seguimiento de resultados y
límites de los indicadores, en la evidencia
revisada no se identificó una base longitudinal
armonizada que permitiera vincular, a escala
nacional, ingreso a programas de escolaridad
inconclusa, permanencia, aprendizaje certificado
y cambios posteriores en bienestar, la falta de una
base identificada en esta revisión exploratoria no
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demuestra que tal información no exista: define,
con precisión, una limitación del presente estudio.
En consecuencia, el texto no informa tasas
nacionales de retención, culminación o retorno
salarial que no hayan sido contrastadas con sus
fuentes originales. Es necesario evitar una lectura
causal de comparaciones simples entre egresados
y no egresados, quienes logran permanecer y
terminar pueden diferir previamente en
estabilidad laboral, salud, apoyo familiar,
motivación y capital educativo, la estimación del
efecto de un programa exigiría procedimientos
que reduzcan sesgos de selección, por ejemplo
comparaciones longitudinales con grupos
plausiblemente equivalentes, diseños
cuasiexperimentales cuando existan cambios de
elegibilidad o análisis rigurosos de
discontinuidades. Tales métodos deberán respetar
los derechos y la confidencialidad del
estudiantado. La revisión permite proponer una
matriz de indicadores que conecte la dimensión
del derecho con la calidad de la experiencia y sus
resultados. La propuesta no representa un
instrumento validado; requiere pilotaje, revisión
experta y análisis de comparabilidad temporal y
territorial. La Tabla 1 sintetiza las dimensiones
sugeridas para operacionalizar esa propuesta.
Tabla 1. Dimensiones propuestas para el seguimiento de trayectorias educativas.
Dimensión
Barreras identificables
Indicador sugerido
Acceso
Tiempo, distancia y costos indirectos
Inscripción según territorio
Permanencia
Trabajo y cuidados
Retención por cohorte
Aprendizaje
Trayectorias heterogéneas
Progreso en competencias
Finalización
Interrupciones recurrentes
Titulación y continuidad
Fuente: Elaboración propia.
Una lectura cruzada de las fuentes produce cinco
hallazgos analíticos, el primero es el contraste
entre reconocimiento jurídico y oportunidad
efectiva: las garantías formales orientan la acción
estatal, pero por sí solas no informan sobre
disponibilidad territorial, frecuencia de apertura
de cohortes ni suficiencia de apoyos, el segundo
es la heterogeneidad de la población destinataria,
que impide equiparar a una persona de 17 años
que busca completar educación básica con una
persona adulta mayor que requiere alfabetización
inicial, el tercero es que permanencia y
culminación pueden estar afectadas tanto por la
pedagogía como por obligaciones laborales y de
cuidado, el cuarto es que un entorno acogedor y
culturalmente pertinente constituye parte del
fenómeno de inclusión, el quinto es la falta de
evidencia causal específica con los documentos
examinados. Las barreras temporales merecen
atención sin simplificarlas, la OCDE (2025)
identifica obligaciones laborales y familiares
como restricciones frecuentes en su encuesta
comparada de adultos; sus resultados se refieren
a poblaciones y modalidades distintas de la
educación formal ecuatoriana, esta referencia
justifica medir compatibilidad de jornadas en los
programas nacionales, no afirmar que una
proporción concreta de estudiantes abandona por
motivos de trabajo, las entrevistas locales y la
encuesta a estudiantes deberían distinguir
incompatibilidad de horarios, traslados, trabajo
por turnos, enfermedad y cuidados no
remunerados. En materia tecnológica, la literatura
sobre plataformas educativas advierte que la
participación digital puede superponerse a
desigualdades educativas previas, el estudio
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comparado sobre cuatro países europeos de la
investigación comparada reciente examina usos
diferenciados de recursos y plataformas en
educación formal y no formal, Dille y Buhl
(2025) muestran que la experiencia de
marginación digital implica dimensiones de
apropiación y de uso. Un análisis ecuatoriano
riguroso debe comprobar disponibilidad de señal,
costo de datos, dispositivos compartidos,
accesibilidad para discapacidad y posibilidad de
estudiar sin conexión antes de recomendar
sustituciones masivas de la presencialidad.
El componente territorial de la oferta tampoco es
una simple cuestión cartográfica, los tiempos de
traslado, las redes de cuidado y la coordinación
entre prestadores modifican el costo real de
participación, Broek et al. (2024) concluyen que
el nivel socioespacial y la infraestructura
relacional importan para comprender el
aprendizaje local, en consecuencia, una
evaluación pública debería distinguir ampliación
de sedes, continuidad efectiva de grupos, calidad
del acompañamiento y capacidad de articulación
con otros servicios. Ninguno de esos criterios, por
separado, garantiza mayores aprendizajes;
tomados conjuntamente ofrecen una teoría de
implementación evaluable.
La dimensión de género exige un tratamiento
interseccional, diferencias observadas entre
hombres y mujeres no deberían interpretarse sin
controlar tipo de programa, vínculos con el
trabajo remunerado, edad, cuidados, discapacidad
o procedencia territorial, la evidencia comparada
disponible sugiere distinguir modalidades de
aprendizaje e incentivos institucionales antes de
atribuir disparidades a un solo factor. Para
Ecuador, la recomendación es desagregar
indicadores y combinar medidas con relatos de
experiencia educativa, no trasladar signos o
tamaños de brecha desde Europa.
La alfabetización y la obtención de credenciales
operan en horizontes diferentes, para quienes
requieren alfabetización inicial, es fundamental
documentar competencias funcionales y su
utilización cotidiana, no solamente constancias de
asistencia, para quienes completan educación
básica o bachillerato, también importan la validez
de certificaciones, la transición a nuevas
oportunidades formativas y las habilidades
efectivamente adquiridas. Desde el enfoque de
capacidades de Sen (2009), una credencial puede
ampliar opciones, pero la conversión de esa
opción en una libertad sustantiva depende de
factores institucionales, económicos y sociales
externos a la escuela.
La síntesis justifica una propuesta de evaluación
en tres escalas temporales: al ingreso, se registran
escolaridad previa, necesidades de apoyo y
barreras; durante el programa, asistencia,
aprendizaje, seguridad y pertenencia; después del
egreso, continuidad de estudios, usos de
competencias y trayectorias reportadas, el
seguimiento deberá proteger consentimiento y
confidencialidad. Las asociaciones entre
completar estudios y mejorar ingresos deberán
ajustarse por diferencias iniciales; de otro modo,
existe riesgo de atribuir al programa ventajas que
sus participantes ya tenían antes de matricularse.
La Figura 2 representa esas tres etapas de
seguimiento como una propuesta de trabajo.
El primer resultado interpretativo se refiere a la
diferencia entre el reconocimiento del derecho y
su realización material, el marco constitucional
ecuatoriano permite fundamentar la educación a
lo largo de la vida como obligación pública; los
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lineamientos ministeriales muestran respuestas
institucionales concretas, no obstante, esta
articulación normativa no elimina la necesidad de
evaluar continuidad, aprendizaje y adecuación
territorial. Un programa puede estar disponible en
términos administrativos y seguir siendo
inaccesible para personas cuyos horarios,
cuidados o condiciones de movilidad no se
ajustan a su funcionamiento.
Figura 2. Secuencia propuesta de seguimiento
educativo
Fuente: Elaboración propia. Esquema de
evaluación, sin valores estadísticos.
Una objeción frecuente a priorizar modalidades
específicas para jóvenes y adultos sostiene que la
inversión pública debería concentrarse en
prevenir el abandono escolar en edades
tempranas, este argumento introduce un problema
real de asignación de recursos, pero plantea una
falsa disyuntiva cuando supone que la prevención
vuelve innecesaria la reparación educativa, las
políticas de permanencia en la infancia y
adolescencia pueden reducir nuevas
interrupciones, mientras que las alternativas para
quienes ya interrumpieron sus estudios atienden
un grupo distinto de titulares del derecho. El
balance concreto requiere estimaciones de costo-
efectividad y análisis distributivos, no
afirmaciones categóricas a favor de una vía única.
Una segunda objeción afirma que flexibilizar
horarios, duración y modalidades compromete
necesariamente la calidad, la preocupación
merece atención porque un certificado sin
competencias demostrables erosiona su valor
educativo y social. Sin embargo, la flexibilidad
organiza el tiempo, el espacio y la mediación
pedagógica y no implica, por definición, menor
exigencia de aprendizaje. La respuesta más sólida
es formular desempeños esperados públicos,
evaluaciones apropiadas, apoyos suficientes y
mecanismos de aseguramiento de calidad. La
calidad no puede inferirse de la modalidad; debe
comprobarse con evidencia de procesos y
resultados.
Una tercera objeción interpreta que la educación
de adultos debe justificarse exclusivamente por
retornos laborales, la formación puede
relacionarse con capacidades productivas, pero
reducir su valor al salario desconoce dimensiones
de ciudadanía, pertenencia, autonomía y ejercicio
de derechos, además, aun los estudios
comparativos que observan asociaciones entre
formación e ingresos advierten posibles efectos
de selección: la OCDE (2025) distingue
correlación de causalidad, desde una perspectiva
de desarrollo humano, el retorno económico
constituye una dimensión que puede medirse, no
el único criterio de legitimidad.
Una cuarta objeción cuestiona que la educación
virtual pueda ampliar realmente la equidad
cuando existen brechas de conectividad y
destrezas tecnológicas, las estadísticas nacionales
del INEC (2025) documentan un acceso
importante a internet, pero no justifican equiparar
acceso doméstico con disposición plena para
estudiar a distancia, por eso es preferible un
principio de flexibilidad con garantías: tutoría
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cercana, materiales accesibles sin conectividad
permanente, opciones presenciales pertinentes y
medidas que permitan verificar el aprendizaje. La
selección del canal debe responder a perfiles
reales, no a supuestos sobre universalidad
tecnológica.
El concepto de pertenencia añade un matiz a la
discusión sobre eficacia, Oviedo y Roitman
(2023) invitan a reconocer que las experiencias
educativas se construyen en relaciones sociales e
identitarias; no basta abrir puertas para que todas
las personas se sientan legitimadas dentro del
aula, esta idea es particularmente útil para
formular nuevas preguntas: ¿qué prácticas
institucionales facilitan la voz de estudiantes
adultos?, ¿qué experiencias de desvalorización o
respeto se describen?, ¿cómo se combinan las
presiones familiares y económicas con la
interacción pedagógica? Su respuesta requiere
investigación empírica específica, no una
generalización automática del estudio de
referencia.
Desde la política pública, el desafío central es
coordinar medidas que inciden sobre la
trayectoria completa: información y orientación
para el ingreso, reconocimiento de estudios
previos, horarios compatibles, acompañamiento
tutorial, adecuaciones razonables, prevención de
interrupciones y seguimiento posterior al egreso,
ninguna de estas medidas aisladas garantiza
impacto, constituyen hipótesis de intervención
razonables que deben priorizarse conforme a
diagnóstico local, viabilidad presupuestaria y
evaluación gradual. La Tabla 2 ordena las
intervenciones propuestas y sus criterios de
evaluación.
Tabla 2. Intervenciones e indicadores propuestos para la política educativa.
Eje de política
Intervención
Criterio de evaluación
Flexibilidad
Horarios compatibles
Continuidad
Apoyo
Tutorías y orientación
Progresión
Inclusión digital
Opciones presenciales e híbridas
Acceso efectivo
Pertinencia
Currículo contextualizado
Aprendizajes aplicados
Fuente: Elaboración propia.
La dimensión territorial exige cautela adicional,
Ecuador combina contextos urbanos, rurales y de
movilidad humana diversos, en ausencia de
estimaciones desagregadas verificadas, no sería
legítimo afirmar qué provincia presenta la mayor
demanda insatisfecha, cuál modalidad produce
mejores resultados o qué grupo alcanza mayor
deserción, la recomendación responsable es
diseñar un observatorio administrativo y
pedagógico con denominadores consistentes,
desagregaciones protegidas y publicación
metodológica, de modo que las decisiones futuras
descansen en información reproducible. La
novedad del marco propuesto es que plantea
evaluar la política de escolaridad inconclusa
como una secuencia de oportunidades efectivas,
el acceso es el primer umbral; la continuidad
exige sostenibilidad; la calidad implica
aprendizaje; la inclusión involucra
reconocimiento; y el desarrollo humano requiere
observar posibilidades que se abren fuera de la
institución, esta cadena tiene utilidad analítica,
pero no debe confundirse con un modelo causal
confirmado, en particular, pueden existir
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relaciones recíprocas: experiencias positivas
favorecen permanencia y esta, a su vez, puede
fortalecer pertenencia. El análisis de derechos y
resultados requiere una perspectiva
intertemporal, los programas educativos generan
costos presentes y posibles beneficios futuros,
pero los horizontes de observación son distintos,
una intervención puede mejorar autoconfianza sin
modificar inmediatamente ingresos; también
puede obtener culminación de estudios sin
generar aprendizajes suficientemente sólidos. De
ahí que una evaluación equilibrada combine
resultados próximos e intermedios y evite usar un
solo indicador como medida total de éxito.
Una objeción importante sostiene que, en
escenarios de restricción fiscal, los recursos
deberían concentrarse exclusivamente en evitar
abandono escolar temprano, la prevención es
prioritaria porque reduce la necesidad futura de
programas de segunda oportunidad, pero no
satisface el derecho de generaciones que ya
experimentaron exclusión, la respuesta no
consiste en oponer poblaciones ni prometer
retornos económicos no medidos: se requiere
planificación intertemporal y evaluación
transparente de costos, resultados y equidad de
ambos tipos de inversión.
Una segunda objeción propone que
certificaciones aceleradas y contenidos
abreviados disminuyen exigencia académica, es
una preocupación legítima cuando la flexibilidad
se reduce a acortar tiempos sin asegurar
resultados. La respuesta metodológica es exigir
estándares comparables de competencias, apoyos
diferenciados y evaluación válida, sin confundir
igualdad de resultados con identidad de ritmos,
secuencias o mediaciones didácticas. La
innovación que amplía el acceso debe someterse
a evaluación de aprendizaje, no solo de
satisfacción.
Una tercera objeción considera que la formación
laboral produce beneficios más inmediatos que la
culminación de escolaridad general, ambas
intervenciones pueden ser complementarias y
atienden propósitos diferentes: la acreditación de
la educación formal contribuye al ejercicio de
derechos y a la continuidad formativa, mientras la
formación ocupacional se orienta a habilidades
vinculadas con tareas productivas, una
comparación responsable requiere definir
resultados, duración, grupos y costos de cada
alternativa; no es válido inferir superioridad a
partir de estudios externos sin equivalencia de
población y programa.
La evidencia internacional permite distinguir el
reconocimiento normativo de la capacidad
operativa de los sistemas, Boeren y Rubenson
(2022) examinan críticamente los alcances y las
limitaciones de los informes internacionales
sobre aprendizaje de adultos; Boeren (2019)
propone considerar la articulación entre niveles
micro, meso y macro, Elfert (2019) analiza la
tensión entre formación para el mercado y
enfoque de derechos, una investigación
comparada de Grotlüschen et al. (2024) concluye
que la convergencia programática con los
Objetivos de Desarrollo Sostenible no equivale
necesariamente a que dichos objetivos impulsen
las iniciativas observadas, desde el análisis
comparado del Mediterráneo, Mayo (2024)
destaca la importancia de contextos
sociopolíticos y tradiciones de educación popular,
estos trabajos orientan la interpretación de
Ecuador, pero sus hallazgos no son estimaciones
nacionales. En la dimensión comunitaria, Belete
et al. (2022) examinan el papel de centros
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comunitarios como espacios de aprendizaje y
desarrollo local; Rogers (2019) vincula estas
instituciones con la implementación territorial de
objetivos de sostenibilidad, Calderón-Villarreal
et al. (2023) documentan educación popular
relacionada con higiene y calidad del agua en una
comunidad indígena mexicana, un ejemplo de
pertinencia contextual que no debe trasladarse de
forma automática a la escolaridad inconclusa
ecuatoriana, Robinson-Pant (2023) revisa
críticamente los vínculos entre alfabetización y
ciudadanía y Bown (2000) sitúa históricamente el
debate sobre aprendizaje permanente, en
conjunto, invitan a diferenciar la obtención de
credenciales, la participación social y la
adquisición comprobable de habilidades.
Los estudios recientes sobre acceso digital
advierten que entregar una plataforma no
equivale a garantizar inclusión: Geerts et al.
(2023) describen el apoyo pedagógico de
instructores tecnológicos a personas mayores;
Hauge et al. (2024) evalúan el desarrollo de
habilidades digitales con aprendices adultos de
inglés; Faye y Ravneberg (2024) analizan
condiciones de inclusión digital comunitaria para
grupos vulnerables, Tomczyk et al. (2023)
exploran el aprendizaje intergeneracional y
Tomczyk y Edisherashvili (2024) se concentran
en objetivos formativos apropiados para personas
mayores. Estos trabajos sustentan la
recomendación de combinar conectividad,
mediación humana, acompañamiento y
evaluación de destrezas, pero no prueban efectos
cuantitativos de programas ecuatorianos. La
heterogeneidad de trayectorias exige
intervenciones diferenciadas, Aleti et al. (2024)
estudian procesos sociales en la alfabetización
digital de personas mayores; McGinty et al.
(2024) discuten aceptación tecnológica y diseño
formativo; Mouwers y Arendse (2024) investigan
ciudadanía digital entre estudiantes adultos de
posgrado. Jung et al. (2025) advierten que
sostenibilidad operativa y efectividad no son
equivalentes, mientras que Kuong y Garro (2026)
abordan la inclusión tecnológica mediante
aprendizaje en servicio, Valencia-Londoño et al.
(2025) estudian adaptaciones tecnológicas para
adultos mayores con condiciones
neuromusculares. Estos artículos comprenden
poblaciones distintas y sirven como antecedentes
de diseño, no como sustitutos de evaluaciones
específicas de alfabetización y bachillerato en
Ecuador,
La organización pedagógica y la
profesionalización docente son igualmente
relevantes. Ioannou (2023) examina el desarrollo
profesional de educadores de adultos; Jin (2024)
aborda la enseñanza de personas mayores y
Vaculíková et al. (2024) analizan la participación
en educación no formal. El Galad et al. (2024) y
Ruesch y Sarvary (2024) examinan modalidades
de flexibilidad en educación superior. Para la
inclusión tecnológica, Martínez et al. (2024)
evalúan metodologías activas con adultos
mayores en México y Álvarez y Huerta (2024)
discuten el diseño inclusivo de tecnologías para
educación abierta; Vercruyssen et al. (2023)
documentan la complejidad de destrezas digitales
consideradas básicas por instructores de adultos
mayores. Estos estudios externos orientan
preguntas de investigación, sin ofrecer
estimaciones transferibles automáticamente a
Ecuador. La Agenda 2030 de las Naciones Unidas
(2015) proporciona un referente normativo, no
prueba de eficacia. La revisión no fue sistemática
ni exhaustiva y puede omitir literatura relevante,
especialmente artículos no accesibles en las
búsquedas exploratorias, no cuenta con un
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protocolo registrado, evaluación formal del riesgo
de sesgo por estudios ni extracción replicada por
dos revisores independientes, por ello no
corresponde interpretar la síntesis como
demostración definitiva del estado completo de la
investigación, la densidad de literatura revisada
tampoco satisface todavía el mínimo de 50
referencias previsto por la plantilla editorial para
artículos de revisión.
El trabajo combina fuentes de distinto nivel de
evidencia: normas jurídicas, documentos
programáticos, estadísticas de población general,
comparaciones internacionales y una
investigación académica situada en Ecuador, los
indicadores del INEC sobre conectividad no
identifican específicamente a la población
matriculada en educación de jóvenes y adultos;
las comparaciones de UNESCO y OCDE no
representan estimaciones nacionales directas. La
revisión no incluye trabajo de campo, contraste de
microdatos, ni medición de resultados de
aprendizaje, estos límites impiden estimar
efectividad, prevalencia de barreras o
causalidad.Algunas fuentes institucionales
describen reglas y orientaciones para fechas
determinadas, su vigencia jurídica exacta al
momento de la postulación debe ratificarse
mediante consulta a documentos originales y
reformas posteriores, la propuesta de indicadores,
aunque coherente con la discusión, todavía carece
de validación por expertos, pilotaje estadístico y
contraste con las posibilidades reales de los
sistemas de información educativa.
Conclusiones
La educación de jóvenes y adultos con
escolaridad inconclusa debe interpretarse en
Ecuador como una expresión del derecho a la
educación a lo largo de toda la vida y no
únicamente como un mecanismo subsidiario para
obtener credenciales, los principios
constitucionales y las modalidades ministeriales
examinadas fundamentan la pertinencia pública
de ofrecer rutas para recomponer trayectorias
interrumpidas.
La flexibilidad institucional constituye una
condición relevante de accesibilidad, pero resulta
insuficiente sin estándares de aprendizaje,
acompañamiento adecuado y respuestas a
barreras de tiempo, cuidado, conectividad y
movilidad, la expansión formal de la oferta no
prueba por sí misma una reducción de
desigualdades. La inclusión requiere reconocer la
dimensión relacional de la experiencia educativa,
la evidencia académica situada en Ecuador
muestra la utilidad de estudiar pertenencia y
reconocimiento junto con matriculación y
titulación, de aquí se deriva la necesidad de
considerar la voz de estudiantes jóvenes y adultos
en el diseño y evaluación de las ofertas.
La contribución de estos programas al desarrollo
humano es una hipótesis sólida desde la
perspectiva de derechos y capacidades, pero sus
efectos específicos sobre empleo, ingresos y
autonomía necesitan evaluación empírica, una
agenda prioritaria consiste en vincular
información de acceso, permanencia y
aprendizaje con seguimientos longitudinales y
diseños que reduzcan sesgos de selección. La
política educativa podrá sostener afirmaciones
más robustas si adopta indicadores transparentes
y comparables por territorio y condiciones de
vulnerabilidad, sin sacrificar protección de datos.
La investigación futura debe integrar evidencia
cuantitativa y cualitativa para explicar no solo
cuántas personas culminan estudios, sino quiénes
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logran hacerlo, con qué aprendizajes y en qué
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Yánez Rodríguez, Jenny Magaly Sarmiento
Espinoza.
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Contribución de los autores (Taxonomía CRediT)
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Jenny Magaly Sarmiento Espinoza: curación y organización de los datos, participación en la recolección de información, validación de los resultados obtenidos
y elaboración de representaciones gráficas y visualización de los datos.
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artículo.
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