Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
Página 956
PEDAGOGÍA SISTÉMICA, FUNCIONAMIENTO FAMILIAR Y RENDIMIENTO
ACADÉMICO EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA
SYSTEMIC PEDAGOGY, FAMILY FUNCTIONING, AND ACADEMIC PERFORMANCE
IN STUDENTS OF GENERAL BASIC EDUCATION
Autores: ¹Gladis del Consuelo Vinueza Burgos, ²Washington Rafael Miranda Vera, ³Solange
Viviana Contreras Suárez,
4
Andrea Ximena Duarte Cango,
5
Zaida Lorena Orozco Moreno y
6
Luis Enrique Salgado Peñafiel.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-6254-7595
²ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-9526-9552
3
ORCID ID: https://orcid.org/0009-0001-2050-1967
4
ORCID ID: https://orcid.org/0009-0005-6707-5570
5
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-1865-6687
6
ORCID ID: https://orcid.org/0009-0007-6208-6048
¹E-mail de contacto: wmirandav@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: wmirandav@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto: wmirandav@unemi.edu.ec
4
E-mail de contacto: aduartec3@unemi.edu.ec
5
E-mail de contacto: zorozcom@unemi.edu.ec
6
E-mail de contacto: zorozcom@unemi.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*4*5*6*
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 18 de Octubre del 2026
Artículo revisado: 20 de Octubre del 2026
Artículo aprobado: 20 de Octubre del 2026
¹Licenciada en Ciencias de la Educación, Especialización Comercio y Administracion, graduada de la Universidad de Guayaquil,
(Ecuador). Magíster en Administración y Dirección de Empresas, graduada de la Universidad Tecnológica Empresarial de Guayaquil,
(Ecuador). Magíster en Desarrollo Temprano y Educación Infantil, graduada de la Universidad Casa Grande, (Ecuador). Magíster en
Inteligencia Artificial para la Educación, graduada de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
²Psicólogo Clínico, graduado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Magíster en Psicología Clínica, graduado de la Universidad de
Guayaquil, (Ecuador). Magíster en Inteligencia Artificial para la Educación, graduado de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
³Licenciada en Ciencias de la Educación, mención Comercio Exterior, graduada de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Magíster en
Administración de la Educación, graduada de la Universidad César Vallejo, (Perú).
4
Licenciada en Ciencias de la Educación, mención Físico Matemáticas, graduada de la Universidad Nacional de Loja, (Ecuador). Magíster
Universitario en Didáctica de las Matemáticas en Educación Secundaria y Bachillerato, graduada de la Universidad Internacional de la
Rioja, (España).
5
Psicologa, graduada de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador). Magíster Universitario en Dirección y Gestión de Recursos
Humanos, graduada de la Universidad Internacional de la Rioja, (España). Magíster en Psicología, mención Neuropsicología del
Aprendizaje, graduada de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
6
Psicologo, graduado de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador). Magíster en Intervención Psicosocial, graduado de la Universidad
Estatal de Milagro, (Ecuador).
Resumen
El funcionamiento familiar es un aspecto
destacado en el entorno socioeducativo, ya que
puede influir positivamente en el bienestar y en
el entorno en que se desarrolla el aprendizaje de
los niños y adolescentes. Este estudio tuvo
como objetivo caracterizar el funcionamiento
familiar de los estudiantes de Educación
General Básica de una zona social vinculada a
la Universidad Estatal de Milagro,
constituyendo un dato diagnóstico para el
diseño e implementación de estrategias de
pedagogía sistémica orientadas a apoyar todo el
proceso educativo. Se llevó a cabo una
investigación de enfoque cuantitativo, alcance
descriptivo, diseño no experimental, y de corte
transversal, con 204 registros de estudiantes de
básica media y superior de 9 a 15 años. Los
datos se recogieron a través de un cuestionario
de percepción de funcionamiento familiar y su
procesamiento se realizó a partir de frecuencias
y porcentajes. Los resultados mostraron que el
85,3 % de los participantes era clasificado como
familias reestructuradas y el 14,7% como
familias desestructuradas. En cuanto a las
dimensiones evaluadas se encontró que la
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
Página 957
comunicación presentó el mayor porcentaje
(29,4 %), seguido de la armonía (17,6 %), la
afectividad (17,6 %) y la adaptabilidad (14,2
%); a la inversa, la cohesión (9,3 %), los roles
(8,3 %) y la permeabilidad (3,4 %) presentaron
los porcentajes más bajos. Se concluye que el
funcionamiento familiar presenta fortalezas y
necesidades diferenciadas que justifican
intervenciones sistémicas orientadas
específicamente al fortalecimiento de la
cohesión, a la organización de las
responsabilidades y a la articulación entre
familia-escuela-redes de apoyo. Los resultados
constituyen un punto de partida para posteriores
procesos de intervención y evaluación, sin la
intención de establecer relaciones causales
respecto a los rendimientos académicos.
Palabras clave: Pedagogía sistémica,
Funcionamiento familiar, Rendimiento
académico, Educación general básica,
Relación familia-escuela.
Abstract
Family functioning is a significant aspect within
the socio-educational environment, as it can
positively influence the well-being and the
context in which children and adolescents’
learning takes place. This study aimed to
characterize the family functioning of students
in General Basic Education from a social area
linked to the State University of Milagro,
providing diagnostic data for the design and
implementation of systemic pedagogical
strategies intended to support the entire
educational process. A quantitative, descriptive,
non-experimental, cross-sectional study was
conducted, involving 204 records of students in
middle and upper basic education, aged 9 to 15.
Data were collected using a questionnaire on the
perception of family functioning and analyzed
based on frequencies and percentages. The
results showed that 85.3% of the participants
were classified as belonging to "restructured"
families, while 14.7% belonged to
"unstructured" families. Regarding the
dimensions evaluated, communication
accounted for the highest percentage (29.4%),
followed by harmony (17.6%), affectivity
(17.6%), and adaptability (14.2%); conversely,
cohesion (9.3%), roles (8.3%), and permeability
(3.4%) showed the lowest percentages. It is
concluded that family functioning presents
distinct strengths and needs, justifying systemic
interventions specifically aimed at
strengthening cohesion, organizing
responsibilities, and fostering coordination
between the family, the school, and support
networks. These findings serve as a starting
point for future intervention and evaluation
processes, without intending to establish causal
relationships regarding academic performance.
Keywords: Systemic pedagogy, Family
functioning, Academic performance, Basic
general education, Family-school
relationship.
Sumário
O funcionamento familiar é um aspecto de
destaque no ambiente socioeducativo, uma vez
que pode influenciar positivamente o bem-estar
e o contexto em que ocorre a aprendizagem de
crianças e adolescentes. Este estudo teve como
objetivo caracterizar o funcionamento familiar
de estudantes da Educação Básica de uma área
social vinculada à Universidade Estatal de
Milagro, fornecendo dados de diagnóstico para
a elaboração e implementação de estratégias de
pedagogia sistêmica voltadas ao apoio de todo
o processo educativo. Foi realizada uma
pesquisa de abordagem quantitativa, de caráter
descritivo, com delineamento não experimental
e corte transversal, envolvendo 204 estudantes
do ensino fundamental (níveis intermediário e
superior), com idades entre 9 e 15 anos. Os
dados foram coletados por meio de um
questionário sobre a percepção do
funcionamento familiar, sendo processados
com base em frequências e porcentagens. Os
resultados indicaram que 85,3% dos
participantes foram classificados como
pertencentes a famílias reestruturadas, enquanto
14,7% pertenciam a famílias desestruturadas.
Quanto às dimensões avaliadas, a comunicação
apresentou o maior percentual (29,4%), seguida
pela harmonia (17,6%), afetividade (17,6%) e
adaptabilidade (14,2%); por outro lado, a
coesão (9,3%), os papéis (8,3%) e a
permeabilidade (3,4%) apresentaram os
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
Página 958
menores percentuais. Conclui-se que o
funcionamento familiar apresenta pontos fortes
e necessidades distintas, o que justifica
intervenções sistêmicas voltadas
especificamente para o fortalecimento da
coesão, a organização das responsabilidades e a
articulação entre família, escola e redes de
apoio. Os resultados constituem um ponto de
partida para futuros processos de intervenção e
avaliação, sem a intenção de estabelecer
relações causais em relação ao desempenho
acadêmico.
Palavras-chave: Palavras-chave: Pedagogia
sistêmica, Funcionamento familiar,
Desempenho acadêmico, Educação básica,
relação família-escola.
Introducción
El rendimiento escolar es un fenómeno
multidimensional que requiere ir más allá de las
interpretaciones que hacen hincapié únicamente
en las capacidades cognitivas o en las prácticas
docentes; o en las condiciones institucionales,
puesto que el aprendizaje se constituye en el
constante cruce entre factores personales,
familiares, emocionales y sociales.
Desde este ángulo, las experiencias que el
estudiante desarrolla fuera de la escuela pueden
favorecer la disposición a aprender, la
autorregulación, la motivación o la manera en
que el estudiante responde a las exigencias del
proceso educativo; la evidencia actual nos dice
que las propias condiciones psicosociales
explican también de manera relevante el
rendimiento escolar, lo que justifica analizar la
conducta estudiantil mediante aproximaciones
integrales y no solamente a partir de los
indicadores escolares (Mengesha et al., 2024);
(UNESCO, 2024). Particularmente, las
vivencias adversas experimentadas durante la
infancia se relacionan con un bienestar
emocional limitado y un peor rendimiento
escolar. Estas relaciones son de vital
importancia durante la infancia y la
adolescencia (Liu et al., 2024). Esto coloca el
contexto familiar como el principal contexto
para dar cuenta de las diferencias existentes en
las trayectorias académicas de los escolares. La
familia constituye el primer sistema de
socialización y una de los espacios más
influyentes a la hora de construir hábitos,
valores, expectativas, vínculos emocionales y
estrategias de afrontamiento que después
impactan la experiencia escolar. La incidencia
de la familia no solo depende de la estructura
familiar, sino de la calidad de la interacción
familiar, la comunicación, el apoyo emocional,
la organización de las responsabilidades, la
capacidad para manejar el conflicto y las
expectativas en relación con lo escolar.
Como constata Zhao y Zhao (2022) en base a
una muestra longitudinal de 9.449 adolescentes,
un contexto familiar positivo puede predecir de
forma positiva el rendimiento académico, lo que
pone de relieve la importancia de las relaciones
familiares y de interacciones entre padres e
hijos. De hecho, a la par, Kovács et al. (2024)
concluyen que la implicación parental es un
componente asociado con el rendimiento
académico, en tanto que Castillo y Chocho
(2024) insisten en que la implicación familiar
efectiva implica estrategias que sirvan para
establecer puentes entre las actividades del
contexto familiar y el aprendizaje.
Por eso, mirar al rendimiento académico como
si fuera solo un objeto de estudio que no
contuviese las características del
funcionamiento del sistema familiar implica la
fragmentación de una realidad educativa que,
por su misma naturaleza, resulta estar
interrelacionada. Para explicar el
funcionamiento familiar se considera de gran
importancia porque permite analizar la calidad
de las relaciones internas y con los demás más
allá de clasificaciones tradicionales ligadas al
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
Página 959
tipo o al tamaño de la familia. Dimensiones de
tipo cohesión, comunicación, armonía,
afectividad, permeabilidad, distribución de
roles e incluso la posibilidad de poder afrontar
situaciones etc. nos dan información de los
recursos que se pueden ofrecer para la seguridad
emocional, el tratamiento de situaciones
problemáticas cuando surgen y acompañar el
desarrollo progresivo de niños y adolescentes.
Una familia funcional no implica la ausencia de
conflictos, sino que dispone de mecanismos
relacionales para el manejo de los mismos,
reorganizándose ante los cambios, manteniendo
vínculos de apoyo entre ellos.
La investigación meta analítica ha encontrado
una relación positiva moderada entre
funcionamiento familiar y autoestima
adolescente siendo la dinámica interna del
hogar importante para otras dimensiones
psicológicas relacionadas con la evolución del
ser humano (Zhang et al., 2024) al mismo
tiempo que las relaciones familiares
armoniosas, la comunicación y la adaptación
fueron relacionadas con mejores condiciones de
desarrollo psicológico y adecuación académica
en adolescentes (Zhao y Zhao, 2022).Estas
evidencias justifican prestarle atención al
funcionamiento familiar, y considerarlo como
una variable relevante en la investigación
educativa actual.
Esta relación compleja se incrementa en los
estudiantes en aquellos contextos con conflicto
familiar, baja comunicación, déficit de cohesión
familiar, violencia, maltrato, ausencia de
figuras significativas o la dificultad para
expresar sentimientos o necesidades. Las
situaciones precursoras pueden activar estrés
crónico, inseguridad, debilitar la atención y
empeorar la regulación de la conducta en el
contexto escolar. Una revisión y metaanálisis de
100 estudios encontró que las vivencias
desfavorables en la infancia se asociaban
significativamente a un menor bienestar
psicosexual o académico evidenciando así la
relación existente entre adversidad, edad
cronológica y éxito académico (Liu et al.,
2024). En este plano educativo, se pueden
manifestar estas precisiones cuando surgen
situaciones de desmotivación, absentismo
escolar, inactividad, dificultad para completar
tareas, actitudes de clase o ingresos e
interacciones progresivas al aprendizaje.
Por eso, no hay por qué asociar las dificultades
académicas con carencias en capacidad o
compromiso de cada uno de los participantes,
porque determinadas manifestaciones que
pueden observarse en el aula pueden ser
expresiones de situaciones familiares o
emocionales que, de alguna manera, se apartan
del espacio estrictamente pedagógico. En
América Latina y el Caribe, hay que analizar
esta problemática en un escenario educativo que
está marcado por desigualdades estructurales y
una necesidad de cerrar brechas de aprendizaje,
así como por la necesidad de que desde las
instituciones, docentes, familias y comunidades
se puedan generar respuestas articuladas.
UNESCO (2024) ya ha alertado en este sentido
que la recuperación educativa en la región
requiere de respuestas sistémicas e integrales
que sean capaces de abordar en simultáneo las
condiciones que afectan el aprendizaje y las
trayectorias educativas.
Desde esta perspectiva, garantizar una
educación inclusiva requiere de reconocer que
las condiciones de origen y los diferentes
entornos sociales no pueden ser un elemento
determinante de exclusión o fracaso escolar
(UNESCO, 2024).Por consiguiente, la
participación familiar pasa a ser de importancia
estratégica, ya que la educación no puede
concebirse en términos de responsabilidad
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
Página 960
exclusivamente escolar y el grado de
implicación de las familias y de las
comunidades revigoriza las propuestas de
intervención dirigidas a la educación
socioemocional y al bienestar escolar
(UNESCO, 2024). Así, las propuestas
educativas actuales requieren superar la
intervención individual sobre el/la estudiante,
promoviendo modelos que logren integrar las
relaciones que se producen entre familia,
escuela y comunidad.
En el caso ecuatoriano, distintos estudios
recientes corroboran esta necesidad al
evidenciar el papel que tiene la familia durante
el proceso educativo. Sagñay et al. (2024),
mediante una revisión sistemática centrada en el
ámbito de la educación básica, estudiaron la
influencia de la estructura familiar, del contexto
familiar y de las características de los padres
sobre la relación entre clima y rendimiento
escolares, evidenciando la necesidad de estudiar
el rendimiento a través de factores que van más
allá del aula. De acuerdo con Rivera y Guzmán
(2024), el proceso educativo tiene que llevarse
a cabo en la medida en que exista un trabajo
colaborativo entre padres y profesores, ya que
el trabajo coordinado entre ambos contextos
favorecerá las condiciones necesarias para el
aprendizaje infantil.
En la misma línea, Estrella (2024) delimitó la
importancia del acompañamiento familiar para
el alumnado ecuatoriano de Educación General
Básica asociándolo con aspectos académicos,
conductuales, emocionales o cognitivos. Estos
antecedentes ponen en evidencia que la
problemática estudiada ya posee pertinencia
nacional y es justificable desarrollar
investigaciones que se contextualicen en los
hechos que permitan establecer evidencias
empíricas respecto las relaciones que puedan
establecerse entre el funcionamiento familiar, el
bienestar emocional y el rendimiento escolar.
En este contexto, la pedagogía sistémica
representa un enfoque adecuado para interpretar
al estudiante como un miembro de distintos
sistemas de relación que van actuando al mismo
tiempo en su desarrollo. Su uso educativo
implica aceptar que la familia y la escuela no
son espacios asépticos que no se sometían que
no se interrelacionan, sino que se encuentran
interrelacionadas entre sí dentro de las cuales
las experiencias, los vínculos, los roles y las
dinámicas algo que pueden condicionar los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
Desde este punto de vista, se mueven el marco
de la interpretación del problema académico
desde un tipo de lógica centrada en el déficit
solamente y hacia la conducta de las relaciones
que permiten a la familia y el aprendizaje. Dicha
aproximación efectiva a la familiaridad con la
escuela para el aprendizaje escolar no es
incompatible con las perspectivas actuales que
proponen acompañar la intervención educativa
integral, el aprendizaje socioemocional y la
participación familiar, porque los programas
educativos que integran los componentes
socioemocionales presentan efectos positivos
en lo que respecta a las habilidades sociales y
emocionales, funcionamiento y rendimiento
escolares (Cipriano et al., 2024).
De este modo, la pedagogía sistémica puede ser
un espacio de intervención que integre
acompañamiento emocional, la visualización de
las dinámicas familiares y estrategias
pedagógicas para la mejora del aprendizaje. La
pertinencia de aquella aproximación cobra
especialmente importancia a partir de los
resultados encontrados en la línea base del
proyecto que se desarrolló en la trama social
vinculada a la Universidad Estatal de Milagro.
La población evaluada la formaron alumnos de
educación básica media y superior, que van
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
Página 961
aproximadamente de los 9 a los 15 años, el
diagnóstico que se utilizó fue un cuestionario
dirigido a evaluar distintos componentes del
funcionamiento familiar. Los resultados
preliminares ponen de manifiesto que, si bien
son mayoritarios los hogares estructurados
también encontramos un grupo de alumnos que
se desarrollan en una familia potencialmente
vulnerable y que presentan necesidades
diferenciadas de acompañamiento.
El diagnóstico pone de manifiesto diferencias
entre dimensiones familiares, con fortalezas
relativas en algunos componentes y debilidades
en otros, en relación con la organización y la
calidad de las relaciones internas. Estos
resultados (un entorno que se comprueba como
apto para la investigación científica de las
relaciones entre el funcionamiento de la unidad
familiar y el rendimiento en la enseñanza) no
asumen que la unidad familiar, cuya estructura
parece ser estable, haga que todos los
estudiantes tengan necesariamente la misma
suerte en términos de su situación emocional.
A pesar de que la participación de las familias y
el bienestar socioemocional parecen calificar
como la nueva razón pedagógica del éxito en la
educación, no se puede dejar de lado producir
evidencia con su respectiva contextualización
acerca de cómo determinadas dimensiones (o
facetas) del funcionamiento familiar son
relacionadas con el rendimiento académico y, al
mismo tiempo, dosificar estas relaciones para la
educación sistemática de la pedagogía. Una
gran parte de las investigaciones trata de manera
separada la participación de las familias, el
clima familiar, el bienestar psicológico o el
rendimiento, por lo que es necesario fortalecer
enfoques que permitan entenderlas como
componentes interdependientes de una única
realidad educativa. Esta necesidad resulta muy
apremiante en estudiantes de educación básica,
momento en el cual concurren importantes
transformaciones cognitivas, emocionales y
sociales con una aún significativa dependencia
de las estructuras familiares. Desarrollar
evidencias de contextos ecuatorianos permitiría
no sólo ampliar el conocimiento existente, sino
también orientar las decisiones pedagógicas, los
planes de acompañamiento y los mecanismos
de detección temprana de estudiantes en
situaciones de vulnerabilidad. Por lo que el
estudio de estas relaciones tiene un interés tanto
científico como educativo y social.
De acuerdo con ello, el objetivo de la
investigación actual es examinar la relación que
se da entre el funcionamiento de la familia, el
bienestar o el malestar socioemocional y el
rendimiento escolar de los estudiantes de
educación general básica del contexto social de
relación con la Universidad Estatal de Milagro,
como fundamento para la puesta en práctica de
apuestas por una pedagogía sistémica orientada
al fortalecimiento integral del proceso
educativo.
Se parte de la suposición de que las situaciones
familiares que están caracterizadas por una
buena comunicación, cohesión, afecto,
armonía, adaptabilidad y organización de roles
son generadoras de recursos socioemocionales
que pueden favorecer la predisposición al
aprendizaje y la realización escolar, mientras
que las dificultades mantenidas en estas
dimensiones pueden ser factor de
vulnerabilidad escolar. La aportación del
estudio estriba en el en que conjuga la
dimensión familiar, la socioemocional y la
pedagógica en un mismo modelo explicativo, a
partir de información recogida directamente de
los estudiantes de educación básica. Los
resultados permitirán conocer dimensiones
familiares susceptibles de poder ser
intervenidas y sustentar empíricamente el
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
Página 962
diseño de acciones de acompañamiento en
función de las necesidades reales de la
población. Desde esta visión de la pedagogía
sistémica no solo se plantea como un marco
explicativo que orienta, sino que se posiciona
como una alternativa que fortalece las
relaciones entre el estudiante, la familia y el
contexto educativo por trayectorias escolares
más satisfactorias.
La pedagogía sistémica es una propuesta
educativa que entiende al alumno como
integrante de una red de relaciones
interdependientes que articula familia, escuela,
docentes, iguales y contexto sociocultural. En
este sentido, el aprendizaje no puede ser
entendido como un fenómeno exclusivamente
individual, dado que las experiencias
desarrolladas en los diferentes sistemas de
pertenencia interrumpen la construcción de
comportamientos, expectativas, emociones y
disposiciones en relación con el proceso
educativo.
Esta concepción está relacionada con las
perspectivas ecológicas del desarrollo humano
que indican que las interacciones que se
producen entre los diferentes entornos
próximos, tienen capacidad para fomentar o
limitar las oportunidades de desarrollo. En el
ámbito educativo, esta visión significa aceptar
que ciertas dificultades académicas pueden
estar asociadas a tensiones producidas en el
exterior del aula y no únicamente a disfunciones
cognitivas o pedagógicas. De este modo, la
familia pasa a ser una de las primeras
estructuras a partir de las cuales el estudiante
construye sus vínculos afectivos, normas,
responsabilidades y formas de interacción
social. Así, una lectura sistémica del
rendimiento académico debe analizar de forma
simultánea las condiciones escolares y
familiares que van de la mano de la trayectoria
escolar del estudiante. La visión sistémica del
rendimiento académico también permite ir más
allá de lecturas lineales entre familia y
rendimiento académico, dado que las variables
escolares se interesan con procesos recíprocos y
dinámicos. El comportamiento del estudiante
puede influir en sus relaciones familiares y
escolares y, a su vez, las características de los
entornos familiares y escolares pueden influir
en su motivación, su bienestar o su rendimiento
escolar. Esta retroalimentación resulta
especialmente relevante en educación básica
escolar, etapa en la que el propio
acompañamiento adulto sigue ejerciendo un
papel importante en la organización de rutinas,
la fijación de expectativas y la regulación
progresiva de la conducta.
Kim (2022), a través de un metaanálisis de
segundo orden que integró 23 metaanálisis y
1.177 estudios primarios, constató una relación
de signo positivo entre la implicación parental y
el desempeño escolar, aunque la intensidad de
dicha relación variará en función de la
modalidad de participación familiar.
Complementariamente, Jeynes (2024) halló
efectos que resultaron estadísticamente
significativos de las expectativas parentales
sobre los resultados académicos en diferentes
grupos de estudiantes.
Ambos hallazgos corroboran la comprensión
del aprendizaje como producto de relaciones
que superan las dimensiones físicas de la
institución escolar. El funcionamiento familiar
puede definirse como la cadena de patrones de
interacción mediante los cuales los miembros
de una familia estructuran sus relaciones
interpersonales, muestran sus emociones,
distribuyen funciones, desarrollan estrategias
para hacer frente a situaciones problemáticas y
se adaptan a las transformaciones del medio
social. La relevancia de su análisis es
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
Página 963
incuestionable, ya que familias con estructuras
similares pueden evidenciar dinámicas
relacionales totalmente distintas, lo que hace
que la composición familiar no pueda
constituirse, por sí sola, como un indicador de
la funcionalidad familiar. Abordar las
perspectivas desde una mirada
multidimensional suaviza el encuadre de los
diferentes elementos en las dimensiones de la
familia, tales como la cohesión, la
comunicación, la armonía, la afectividad, la
adaptabilidad y la permeabilidad y los roles.
Dicha forma de aproximarse permite obtener
una percepción sobre la forma en que el sistema
familiar atentará a las necesidades de sus
miembros tanto a nivel individual como en el
contexto de las demandas grupales de los
miembros de la familia. Esta perspectiva cobra
sentido educativo cuando a la hora de
aprehender este tipo de características se genera
en el estudiante seguridad emocional,
acompañamiento, estabilidad y oportunidades
de progresiva autonomía. En sentido contrario,
cuando discriminamos características como la
persistente presencia de conflictos, la falta de
comunicación, límites inconsistentes o la falta
de apoyo, sólo podemos pensar que la carga que
debe procesar el estudiante es mucho más
elevada, en la que tendrá que gestionar,
paralelamente, a las demandas relacionadas con
la aplicación del deber escolar.
Por esta razón, la funcionalidad familiar puede
constituirse como una variable explicativa
importante para dar cuenta de las diferencias de
vivencias escolares. La cohesión familiar puede
definirse como el nivel de conexión afectiva,
interacción y, en última instancia, del sentido de
pertenencia que mantienen los miembros de la
familia. Un nivel óptimo de cohesión familiar
tiene un efecto positivo sobre la percepción que
tienen los niños y jóvenes de la familia como
recurso (disponible para el bienestar en tiempos
difíciles, incluso en épocas de crisis social,
familiar o escolar), ya que mejora la
autopercepción de la seguridad necesaria para
afrontar nuevas exigencias. La cohesión
funcional no debe confundirse con una
dependencia excesiva; una buena funcionalidad
familiar exige conjugar el sentido de
pertenencia con la posibilidad de apertura hacia
la función de autonomía progresiva.
En caso de que los vínculos sean débiles, el niño
o la niña cuenta con menores probabilidades de
estar acompañados y supervisados; en caso de
que sean muy rígidos, las oportunidades para
adquirir autonomía o para tomar decisiones
quedan limitadas. Desde el ámbito académico,
el equilibrio entre las exigencias de un
acompañamiento familiar y la autonomía
resulta clave para la regulación en la
construcción de hábitos de estudio. La literatura
centrada en la implicación familiar ha
demostrado concretamente que no todas las
formas de intervención familiar producen los
mismos resultados, debiendo tenerse en cuenta
la calidad y las características del apoyo
proporcionado (Kim, 2022); (Xu et al., 2024).
La cohesión ha de ser entendida, por ende,
como un recurso relacional cuya aportación
dependerá de su articulación con la autonomía,
la comunicación y la flexibilidad.
La comunicación familiar se configura como
otra de las dimensiones relevantes debido a que
permite expresar necesidades, expectativas,
emociones y desacuerdos a partir de vías de
comunicación que resultan comprensibles para
las personas que forman parte del sistema. La
apertura comunicativa del sistema familiar
propicia que el estudiante se atreva a poner de
manifiesto sus dificultades académicas solicite
ayuda en una u otra cuestión y comparta lo que
le afecta en su bienestar, mientras que los
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
Página 964
patrones de comunicación sostenidos en
silencios prolongados, en la agresividad o en la
descalificación pueden suponer un freno para
poder realizar una detección de los problemas
del niño de forma temprana. La aplicación de
esta dimensión va también estrechamente
relacionada con la implicación de los padres en
el proceso educativo ya que una implicación
efectiva precisa intercambios en torno a las
responsabilidades, expectativas o experiencias
escolares.
Kim (2022) halló que las expectativas y las
aspiraciones parentales presentan relaciones
muy relevantes con el éxito académico, lo que
pone de manifiesto que la interacción familiar
en torno a la educación va más allá de la simple
supervisión de las actividades. Wang y Wei
(2024), tras aplicar un metaanálisis de 25
estudios y 42 tamaños de efecto, corroboraron
la existencia de una influencia positiva
estadísticamente significativa de la
participación parental en el rendimiento en
matemáticas, aunque también clasificaron la
moderación de este efecto a partir del tipo de
participación y a partir del nivel escolar.
Por lo tanto, la comunicación puede servirnos
como un mecanismo mediante el que las
expectativas familiares derivan en orientación,
motivación y en un apoyo efectivo. La
afectividad y la armonía son elementos que
están conectados con la calidad emocional de
las relaciones que la familia establece. La
afectividad se entiende como las expresiones de
cariño, empatía, reconocimiento y aceptación
que favorecen la construcción de lazos seguros
emocionalmente, en tanto que la armonía se
entiende como la capacidad del sistema familiar
de mantener relaciones equilibradas y el manejo
de los desacuerdos sin que se perjudiquen los
vínculos de forma definitiva. Estas dimensiones
resultan relevantes para el proceso de
aprendizaje ya que la estabilidad emocional va
a influir en procesos como la atención, la
motivación, la perseverancia, la regulación de la
conducta. Un estudiante que siente que recibe
apoyo y que es reconocido tiene por tanto un
mejor potencial de recursos disponibles para
afrontar los errores y las dificultades de la tarea
académica como experiencias de amenaza a su
valoración. Por el contrario, los contextos que
se caracterizan por una situación de conflicto
permanente pueden resultar en el incremento de
preocupación emocional y, por tanto, en un
menor nivel de recursos destinados a dar
respuesta a las demandas académicas.
La pedagogía sistémica otorga un nivel elevado
a estas interacciones porque considera que las
situaciones que pueden verse en el aula pueden
estar vinculadas a los relatos construidos en
otros espacios de pertenencia. Por ello la
afectividad y la armonía deben ser también
analizadas desde una concepción de los
recursos familiares como potencialmente
vinculados al bienestar socioemocional el cual
a su vez se relaciona con el proceso de
aprendizaje.
Desde una perspectiva teórica, los resultados
pueden interpretarse con prudencia a la luz de la
teoría de la carga cognitiva, empleada también
por Haliti y Sadiku (2024) como marco para
analizar la relación entre el consumo de
contenidos digitales breves y los recursos
cognitivos disponibles durante tareas que
requieren atención sostenida. La exposición
frecuente a estímulos audiovisuales breves,
dinámicos y de rápida sucesión podría
relacionarse con formas de procesamiento
caracterizadas por cambios continuos del foco
atencional. No obstante, en la presente
investigación no se midió directamente la carga
cognitiva ni se evaluaron componentes
específicos de la memoria de trabajo, por lo que
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
Página 965
esta perspectiva se utiliza únicamente como un
marco interpretativo y no como un mecanismo
demostrado a partir de los datos obtenidos. Los
resultados descriptivos permiten, sin embargo,
identificar un patrón de consumo relevante
dentro del grupo estudiado. La totalidad de los
participantes manifestó utilizar videos cortos
con cierta frecuencia, mientras que el 87,5 %
indicó hacerlo casi siempre o siempre. De
manera complementaria, el 62,6 % señaló
dedicar al menos dos horas diarias a este tipo de
contenidos, incluyendo a quienes reportaron
entre dos y tres horas y a aquellos que superaban
las tres horas diarias.
Estos datos muestran que los videos cortos
forman parte habitual de las prácticas digitales
de los estudiantes analizados y constituyen una
actividad integrada en su vida cotidiana.
Aunque estos resultados por sí mismos no
permiten establecer consecuencias sobre el
rendimiento académico o la capacidad
atencional, sí evidencian una exposición
suficientemente frecuente como para justificar
el estudio de sus posibles relaciones con las
actividades académicas.
En relación con la atención percibida, los
resultados descriptivos también aportan
elementos importantes. Un 43,8 % de los
participantes manifestó experimentar a veces
dificultades para mantener la concentración
durante las clases o actividades académicas
asociadas al consumo de videos cortos, mientras
que un 43,8 % adicional respondió casi siempre
o siempre. En conjunto, estas respuestas
muestran que una proporción considerable de
los estudiantes reconoce, al menos desde su
propia percepción, alguna interferencia entre
este tipo de consumo digital y su capacidad para
mantener el enfoque durante determinadas
actividades académicas. Sin embargo, debe
insistirse en que se trata de una valoración
subjetiva y no de una medición objetiva de la
atención sostenida, por lo que los hallazgos
deben ser considerados como indicadores
exploratorios. Una tendencia semejante se
observó respecto a la distracción durante el
estudio. La mayor parte de los participantes,
correspondiente al 68,8 %, señaló que a veces
recurre a videos cortos cuando debería estar
estudiando, mientras que un grupo menor indicó
hacerlo siempre. Este resultado adquiere interés
porque la posible interferencia académica no
depende únicamente de la cantidad total de
tiempo dedicado a las plataformas, sino también
del momento y el contexto en que ocurre el
consumo.
Visualizar videos cortos durante períodos
destinados al estudio podría producir
interrupciones en el desarrollo de las tareas y
fragmentar los periodos de concentración, aun
cuando la duración total del consumo no sea
elevada. De esta manera, el patrón de uso podría
resultar tan relevante como el tiempo
acumulado de exposición. Esta interpretación
guarda cierta correspondencia con lo informado
por Melo (2023) en el contexto ecuatoriano,
quien encontró que el 53,7 % de los estudiantes
consideraba TikTok como un distractor que
dificultaba el cumplimiento oportuno de sus
actividades académicas.
Aunque las características de las muestras y los
instrumentos utilizados son diferentes, ambos
estudios permiten observar que una parte de los
estudiantes universitarios reconoce posibles
interferencias entre el uso de plataformas de
videos breves y sus responsabilidades
académicas. Asimismo, los resultados pueden
relacionarse de manera general con lo reportado
por Chávez et al. (2025), quienes identificaron
elevados niveles de utilización de dispositivos
digitales acompañados de dificultades de
concentración. Estas coincidencias deben
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
Página 966
entenderse como aproximaciones contextuales
y no como una confirmación directa de los
resultados del presente estudio. Otro aspecto
relevante corresponde a la dificultad para
recuperar la concentración después de
visualizar videos cortos. El 43,8 % de los
participantes la calificó como moderadamente
difícil y un 12,5 % como muy difícil. Por tanto,
más de la mitad de la muestra manifestó algún
grado apreciable de dificultad para retomar el
enfoque una vez interrumpida la actividad
académica.
Este hallazgo resulta especialmente interesante
porque amplía el análisis más allá de la
distracción inmediata. Desde esta perspectiva,
el problema potencial no estaría limitado al
momento en que el estudiante deja de estudiar
para consumir contenido digital, sino que
también podría involucrar el proceso posterior
de reorientación hacia la tarea original. No
obstante, dado que este aspecto fue evaluado
mediante autopercepción, no puede
determinarse cuánto tiempo requiere realmente
el estudiante para recuperar su nivel previo de
concentración.
A pesar de estas tendencias descriptivas, cinco
de las seis asociaciones analizadas no
alcanzaron el nivel nominal de significación
estadística establecido. No se obtuvo evidencia
estadística suficiente para afirmar una
asociación entre la frecuencia general de uso y
la dificultad de concentración, la distracción
durante el estudio o la dificultad para recuperar
el enfoque; tampoco entre el tiempo diario de
consumo y la dificultad de concentración o la
dificultad para volver a concentrarse. Estos
resultados no demuestran la ausencia de dichas
asociaciones en la población. Por el contrario,
deben interpretarse considerando el tamaño
reducido de la muestra (n = 16), debido a que
una muestra pequeña disminuye la capacidad
estadística para detectar relaciones,
especialmente cuando las asociaciones
existentes son moderadas o débiles. En
consecuencia, la falta de significación
estadística no debe equipararse
automáticamente con la inexistencia de relación
entre las variables. Esta consideración resulta
especialmente importante al comparar los
hallazgos con Haliti y Sadiku (2024), quienes
identificaron una correlación negativa entre el
consumo de reels y la atención (r = −0,45; p <
0,01), además de una relación negativa con el
rendimiento académico.
La diferencia entre aquellos resultados y los
obtenidos en la presente investigación puede
estar asociada, entre otros factores, al tamaño de
las muestras, las características de los
participantes, los instrumentos utilizados y la
operacionalización de las variables. Una
muestra de mayor tamaño permite obtener
estimaciones más estables y aumenta la
posibilidad de detectar asociaciones
estadísticamente significativas. Por este motivo,
los resultados de ambas investigaciones no
deberían interpretarse como contradictorios,
sino como evidencia obtenida bajo condiciones
metodológicas diferentes.
De manera similar, Ramos (2025) encontró una
asociación positiva entre el consumo
problemático de videos cortos y la divagación
mental. Sin embargo, esta comparación requiere
especial cautela, puesto que el consumo
problemático constituye un constructo diferente
de la frecuencia general o del número de horas
de exposición. Un estudiante puede utilizar
videos cortos durante periodos prolongados sin
necesariamente presentar un patrón
problemático de consumo, mientras que otra
persona podría mostrar dificultades de
autorregulación aun con tiempos inferiores.
Además, Ramos Úbeda empleó instrumentos
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
Página 967
específicos para evaluar tanto el consumo
problemático como la divagación mental,
incluyendo una medición mediante SEMA3.
Por consiguiente, sus resultados no pueden
considerarse directamente equivalentes a los
obtenidos mediante el cuestionario empleado en
esta investigación. También resulta necesario
considerar que el uso de videos cortos no posee
necesariamente una función exclusivamente
distractora. Flores et al. (2024) señalaron que
estudiantes universitarios utilizan plataformas
como Instagram y TikTok para buscar
información y con fines académicos.
Del mismo modo, Salazar y Rivera (2024)
mostraron la presencia de contenidos
educativos difundidos por edutokers
latinoamericanos y los niveles de interacción
generados por estas publicaciones. Estas
evidencias sugieren que el efecto potencial de
las plataformas digitales podría depender de la
finalidad con la que sean utilizadas, el tipo de
contenido consumido, el momento de uso y las
estrategias de autorregulación desarrolladas por
los estudiantes. Por ello, estudiar únicamente el
número de horas de exposición puede resultar
insuficiente para comprender la complejidad del
fenómeno.
Desde esta perspectiva, una persona que utiliza
videos cortos durante dos horas para
entretenimiento mientras realiza actividades
académicas podría experimentar consecuencias
diferentes de otra que dedica un tiempo
semejante a contenidos educativos fuera de sus
periodos de estudio. Asimismo, la utilización
continua y fragmentada durante la realización
de tareas podría diferir de un consumo
concentrado en momentos de descanso. Futuras
investigaciones deberían, por tanto, distinguir
entre consumo académico y recreativo, uso
simultáneo con actividades de estudio,
frecuencia de interrupciones, consumo
nocturno y posibles patrones de uso
problemático. La incorporación de estas
variables permitiría comprender con mayor
precisión cuáles características del consumo se
encuentran realmente relacionadas con las
dificultades atencionales. En términos
educativos, los resultados no justifican plantear
la eliminación de las plataformas de videos
cortos entre los estudiantes universitarios. Por
el contrario, permiten destacar la importancia de
promover estrategias de autorregulación digital
que ayuden a organizar los periodos de estudio
y reducir interrupciones innecesarias.
Considerando que una proporción importante
de los participantes manifestó distraerse con
estos contenidos cuando debería estar
estudiando y experimentar alguna dificultad
para retomar la concentración, podrían resultar
pertinentes acciones orientadas a fortalecer la
gestión consciente del tiempo, la planificación
de pausas, la delimitación de momentos
específicos para el uso de redes sociales y la
reducción de estímulos digitales durante
actividades que requieren atención sostenida.
Al mismo tiempo, el potencial educativo de
estas plataformas podría aprovecharse mediante
contenidos breves diseñados con propósitos
pedagógicos específicos. El formato de video
corto puede utilizarse para introducir conceptos,
resumir información, presentar ejemplos o
reforzar contenidos previamente desarrollados,
siempre que su incorporación responda a
objetivos de aprendizaje definidos. De esta
forma, el análisis del fenómeno no debería
limitarse a una oposición entre redes sociales y
aprendizaje, sino considerar las condiciones
bajo las cuales estas herramientas pueden
funcionar como distractores o como recursos
complementarios dentro de los procesos
educativos. El presente estudio presenta varias
limitaciones que deben ser reconocidas. En
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
Página 968
primer lugar, el tamaño de la muestra fue
reducido (n = 16), lo que limita la
generalización de los resultados más allá del
grupo estudiado y reduce la potencia de los
análisis estadísticos. En segundo lugar, las
variables fueron medidas mediante
autoinforme, por lo que las respuestas
representan percepciones y estimaciones de los
estudiantes y no mediciones objetivas de su
capacidad atencional o del tiempo real de uso de
las plataformas. En tercer lugar, el diseño no
experimental y transversal permite identificar
asociaciones en un momento determinado, pero
no establecer relaciones causales ni determinar
la dirección temporal de las posibles relaciones
observadas.
Además, el cuestionario utilizado fue elaborado
específicamente para esta investigación y no
cuenta con una validación psicométrica
documentada, por lo que sus resultados deben
interpretarse con cautela, especialmente
respecto a la medición de la atención percibida.
Tampoco se controlaron posibles variables que
podrían influir sobre la concentración
académica, como las horas de sueño, el estrés,
la carga académica, el uso simultáneo de otras
plataformas digitales, las condiciones
ambientales de estudio o las características
individuales de los participantes. Estos factores
podrían contribuir a explicar parte de las
diferencias observadas y deberían ser
considerados en investigaciones posteriores.
En futuros estudios sería conveniente ampliar el
tamaño de la muestra e incorporar estudiantes
de diferentes semestres, carreras y
universidades, con el propósito de mejorar la
representatividad de los resultados. Asimismo,
sería pertinente utilizar instrumentos
previamente validados para evaluar atención
sostenida, divagación mental, autorregulación y
consumo problemático de videos cortos. La
información auto informada también podría
complementarse con datos objetivos obtenidos
mediante los registros de tiempo de pantalla de
los dispositivos móviles, lo que permitiría
contrastar la percepción de los participantes con
su tiempo real de exposición. De igual manera,
los diseños longitudinales o experimentales
podrían aportar evidencia más sólida acerca de
la dirección de las relaciones entre el consumo
de videos cortos y los procesos atencionales.
En síntesis, los resultados muestran una elevada
presencia del consumo de videos cortos en la
vida cotidiana de los estudiantes analizados y
revelan percepciones frecuentes de distracción
y dificultades para mantener o recuperar la
concentración durante las actividades
académicas. No obstante, la mayoría de las
asociaciones examinadas no alcanzó
significación estadística, por lo que no resulta
apropiado afirmar que la frecuencia o el tiempo
de consumo determinan directamente las
dificultades atencionales. Los hallazgos deben
comprenderse como evidencia exploratoria que
permite identificar tendencias dentro del grupo
estudiado y plantea la necesidad de continuar
investigando un fenómeno cada vez más
relevante en los entornos universitarios
contemporáneos.
Materiales y Métodos
La investigación se llevó a cabo con un enfoque
cuantitativo, debido a que se trabajó con
información susceptible de ser codificada,
procesada estadísticamente y representada
mediante frecuencias y porcentajes, obtenida de
la aplicación de un instrumento estructurado a
alumnos de Educación General Básica. El
estudio asumió un alcance descriptivo,
orientado a caracterizar el funcionamiento
familiar de los participantes mediante el análisis
de diferentes dimensiones de la dinámica
familiar, a partir de una identificación de áreas
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
Página 969
susceptibles de fortalecimiento mediante la
aplicación de estrategias de pedagogía
sistémica. Se asumió un diseño no
experimental, ya que las variables fueron
observadas y se presentaban en la forma en que
aparecían en la población estudiada, sin la
manipulación deliberada de las variables ni la
asignación de los participantes a grupos de
intervención. Asimismo, el estudio fue de corte
transversal, puesto que la información utilizada
corresponde al diagnóstico de línea base
efectuado en un instante particular del
desarrollo del proyecto.
Se desprende que esta forma de hacer la
investigación nos permite no sólo realizar un
diagnóstico empírico sobre las condiciones
familiares del estudiantado, sino que también no
poder asignar relaciones causales entre el
funcionamiento familiar y el rendimiento
académico. De ahí, que los resultados que se
obtuvieron constituyan la evidencia diagnóstica
para fundamentar el posterior diseño e
implementación de estrategias concretas de
acompañamiento desde la pedagogía sistémica.
La investigación se llevó a cabo en el contexto
del proyecto de vinculación titulado
“Fortaleciendo el rendimiento académico desde
estrategias de pedagogía sistémica en la
educación básica del entorno social del
estudiantado de la UNEMI”, orientado a
colaborar en el proceso de mejorar el
rendimiento académico a través de estrategias
de acompañamiento emocional con el
estudiantado del entorno social vinculado con la
Universidad Estatal de Milagro. La población
objetivo estuvo constituida por estudiantes de
educación básica media y básica superior, de
edades comprendidas entre los 9 y los 15 años.
Pará el análisis de la línea base se contaba con
204 respuestas generadas a partir del mediante
el instrumento de funcionamiento familiar, por
lo que la unidad de análisis se compuso de cada
estudiante participante que aportó información
válida para el diagnóstico. Como existían los
registros que hacían referencia a los
beneficiarios evaluados en la fase diagnóstico,
se trabajó con todos los casos disponibles y no
se llevó a cabo el cálculo de una muestra
probabilística sobre dichos registros. Se
consideraron criterios de inclusión pertenecer al
grupo etario y educativo del proyecto, participar
en el levantamiento de la línea base, y tener un
registro usable del cuestionario. Dentro del
procesamiento definitivo, se estableció como
criterio técnico la previa depuración de
respuestas repetidas, etiquetas inconsistentes y
valores que no se correspondieran con las
categorías definidas en la base de datos.
La variable central del estudio giró en torno al
funcionamiento familiar, el cual se entendió,
operativamente, como la constitución de
determinadas características de tipo relacional a
partir de las cuales los miembros del núcleo
familiar organizan sus lazos, responsabilidades,
muestras afectivas, comunicación y respuestas
ante situaciones de convivencia habitual;
alineado con el instrumento utilizado en la línea
base, su evaluación consideró componentes
relacionados con cohesión, armonía,
comunicación, permeabilidad, afectividad,
roles y adaptabilidad.
Esta manera de operacionalizar las dimensiones
permitió examinar la forma de las diferentes
manifestaciones de la dinámica familiar y, con
ello, establecer un perfil descriptivo de las
principales fortalezas y áreas de atención en los
núcleos de los estudiantes involucrados. En
cuanto a las variables de caracterización, se
incorporaron: el número de partes que
conforman el núcleo familiar, así como el tipo o
la estructura familiar la cual se encuentra
registrada en el momento de salir al paso a esta
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
Página 970
información. Se adopta la pedagogía sistémica
como postura de fundamentación e intervención
y no como variable analizada en esta fase, ya
que la información existente hace referencia al
diagnóstico previo a la puesta en marcha de las
acciones del proyecto. De la misma manera, el
rendimiento escolar se mantuvo como variable
de interés contextual asociada al objetivo
general del proyecto, aunque no fue
incorporado como variable cuantitativa de
contraste en esta fase, porque la línea base
proveída no contiene registros individualizados
de calificaciones o promedios académicos.
Se presenta el análisis y discusión de los
resultados obtenidos tras la interpretación de los
datos arrojados por el instrumento. Los mismos,
se recogen en tablas y/o figuras, referidas en el
texto del trabajo. Las tablas incluidas deben
estar en formato editable, mientras que, en el
caso de las figuras o gráficos, presentarse en
formato imagen preferiblemente en escala de
grises. Además del título, deben acompañarse
de la fuente, manteniendo el formato de cita
establecido por las Normas APA; autor (año).
De ser realizado por los autores del artículo, se
escribe elaboración propia. A continuación, se
muestra una tabla ejemplo (ver tabla 1):
Tabla 1. Operacionalización de las variables del estudio.
Variable
Dimensión/indicador
Definición operacional
Técnica/instrumento
Escala
Funcionamiento familiar
Cohesión
Grado de unión,
pertenencia y apoyo
percibido entre los
integrantes de la familia
Encuesta / cuestionario de
percepción del funcionamiento
familiar
Ordinal
Funcionamiento familiar
Armonía
Equilibrio percibido entre
intereses, relaciones y
necesidades familiares
Encuesta / cuestionario de
percepción del funcionamiento
familiar
Ordinal
Funcionamiento familiar
Comunicación
Capacidad percibida para
expresar de manera clara y
directa ideas, necesidades
y emociones
Encuesta / cuestionario de
percepción del funcionamiento
familiar
Ordinal
Funcionamiento familiar
Permeabilidad
Apertura familiar para
incorporar experiencias,
orientaciones y apoyo
procedentes del entorno
Encuesta / cuestionario de
percepción del funcionamiento
familiar
Ordinal
Funcionamiento familiar
Afectividad
Capacidad percibida para
expresar cariño, empatía y
emociones entre los
integrantes
Encuesta / cuestionario de
percepción del funcionamiento
familiar
Ordinal
Funcionamiento familiar
Roles
Organización y
distribución de funciones y
responsabilidades dentro
del hogar
Encuesta / cuestionario de
percepción del funcionamiento
familiar
Ordinal
Funcionamiento familiar
Adaptabilidad
Capacidad familiar
percibida para
reorganizarse y responder
ante situaciones o
necesidades cambiantes
Encuesta / cuestionario de
percepción del funcionamiento
familiar
Ordinal
Caracterización familiar
Número de integrantes
Cantidad de personas que
conforman el núcleo
familiar declarado por el
participante
Ficha de caracterización
Cuantitativa
discreta
Caracterización familiar
Tipo/estructura familiar
Clasificación de la
estructura familiar
consignada en el registro
diagnóstico
Ficha de caracterización
Nominal
Fuente: Elaboración propia.
La técnica empleada para la recolección de
información fue la encuesta y se utilizó como
instrumento el cuestionario de percepción del
funcionamiento familiar incluido en la línea
base del proyecto. El cuestionario estuvo
constituido por situaciones relacionadas con las
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
Página 971
interacciones desarrolladas en el núcleo familiar
y empleó cinco alternativas de respuesta
ordenadas según su frecuencia: “nunca/casi
nunca”, “pocas veces”, “a veces”, “muchas
veces” y “casi siempre”. Entre los aspectos
evaluados se encontraron el respeto de la
organización familiar, equilibrio dentro del
hogar, cumplimiento de responsabilidades,
manifestaciones de afecto, comunicación
directa, aceptación de características
individuales, consideración de experiencias
externas, cooperación frente a problemas,
distribución de tareas, flexibilidad de las
costumbres, posibilidad de conversar sobre
diferentes temas, búsqueda de apoyo externo,
respeto de intereses y necesidades y
demostraciones de cariño.
Esta estructura permitió obtener información
acerca de diferentes componentes del
funcionamiento familiar desde la percepción de
los participantes. Las respuestas fueron
susceptibles de codificación ordinal para
facilitar su tratamiento estadístico y posterior
agrupación de acuerdo con las dimensiones
consideradas en el instrumento. Debido a que la
fuente documental no reporta resultados de una
prueba de confiabilidad aplicada
específicamente a los 204 registros, no se
atribuyó al instrumento un coeficiente alfa de
Cronbach no documentado.
Previo a la realización del análisis estadístico,
se contempló un procedimiento de depuración
de la base de datos dado que se habían hallado
incoherencias de codificación en algunas
variables de caracterización. En particular, en el
registro correspondiente al número de
integrantes del hogar figuraban categorías y
denominaciones duplicadas que no recogían
valores numéricos homogéneos, por ejemplo,
“Disfuncional”, “Integrantes #5”, “4 personas”
y “5 miembros”. Estas observaciones dieron
lugar a la necesidad de establecer criterios
homogéneos de recodificación, mediante los
cuales expresiones semánticamente
equivalentes pasaran a engrosar una misma
categoría, y valores que no correspondieran a la
variable tuvieran el tratamiento de no válidos o
de perdidos, según fuese el caso. La depuración
de la base de datos se llevó a cabo antes de
calcular los estadísticos descriptivos con el
objetivo de evitar duplicaciones artificiales de
categorías y de posibles interpretaciones
incorrectas. La metodología elegida para el
ejercicio, la que era más pertinente, cobra
especial relevancia además porque la calidad
del análisis estadístico depende de la
congruencia entre definición de cada una de las
variables y los valores incluidos en la matriz de
datos. Una vez finalizada la tarea de depuración,
se procedió al tratamiento de los casos válidos
para cada uno de los indicadores, generando así
la matriz de datos definitiva.
Tabla 2. Estructura analítica del instrumento
utilizado.
Dimensión
Indicador
analítico
Cohesión
Unión y apoyo
entre integrantes
Armonía
Convivencia y
regulación de
conflictos
Comunicación
Intercambio de
necesidades, ideas
y emociones
Permeabilidad
Capacidad para
recibir recursos
del entorno
Afectividad
Expresión
emocional positiva
Roles
Organización
funcional del
hogar
Adaptabilidad
Flexibilidad y
capacidad de
reorganización
Fuente: Elaboración propia.
El tratamiento de la información fue planificado
a partir del concepto de estadística descriptiva.
En el caso de las variables de nivel categórico
se generaron listas de frecuencias absolutas y de
frecuencias relativas, y para las dimensiones del
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
Página 972
funcionamiento familiar se generaron también
distribuciones porcentuales a partir de los
registros procedentes de nuestra base de datos.
El número de integrantes del núcleo familiar se
entendió como variable cuantitativa discreta
una vez normalizadas las categorías, lo que
permitió identificar las representaciones más
frecuentes que se producían entre los
integrantes del grupo de estudio. Para el tipo de
estructura familiar se trabajó mediante
frecuencias y porcentajes, a la vez que las
dimensiones del funcionamiento familiar
fueron contrastadas entre sí descriptivamente, a
fin de identificar cuáles de éstas presentaban
mayor o menor representación en la línea de
base.
Los resultados fueron presentados a través del
análisis interpretativo de las tablas estadísticas,
sin inferir relación de causalidad a partir de las
diferencias de porcentajes en los grupos de
datos. En este sentido, no existe medición de
rendimiento académico para cada uno de los
participantes, es por eso que no se llevaron a
cabo pruebas de correlación, regresión ni
contraste de hipótesis entre funcionamiento
familiar y rendimiento académico. Esta
delimitación preserva las distancias entre las
afirmaciones del estudio y las evidencias
efectivamente disponibles.
En consonancia con la naturaleza descriptiva y
no experimental que ostenta esta fase, no se
planteó ninguna hipótesis causal sobre el efecto
de la pedagogía sistémica en el rendimiento
académico, dado que demostrar la existencia de
tal efecto exacto requeriría, al menos, tener una
medida de lo que se considera rendimiento
académico y que, a efectos de poder valorar el
impacto, se tienen que tener datos basados en
periodos que van desde antes de una
intervención hasta después de esta o bien una
serie de datos obtenidos a partir de un mismo
diseño comparativo equivalente. Así, el estudio
se sustentó a partir del supuesto analítico
consistía en que la caracterización de las
dimensiones del funcionamiento familiar es una
vía para identificar fortalezas y necesidades que
se considera oportuna para dar pie a estrategias
de acompañamiento desde la denominada
pedagogía sistémica, al tiempo que esta
delimitación evita hacer explícitos a los datos de
información diagnóstica capacidades
explicativas que no poseen, tal como claramente
se deriva de la metodología que hemos llevado
a cabo.
Llegado un siguiente momento, si se añadiesen
los promedios académicos personalizados de
los 204 estudiantes, podría postularse como
hipótesis alternativa la existencia de una
asociación estadísticamente significativa entre
funcionamiento familiar y rendimiento
académico, la cual se contrastaría a partir de
procedimientos apropiados en función de la
distribución de los datos y del nivel de
medición. Si además se contase con un
momento de medida posterior a la aplicación de
las estrategias sistémicas, podría incluso
valorarse el impacto de la intervención y
evaluarse cambios en la predicción.
De modo que el diseño metodológico es el que
asienta estrictamente la evidencia recogida en la
línea de base. Y el procedimiento de
investigación se organizó en momentos
sucesivos. En un primer momento se definió la
población diana y se desarrolló el levantamiento
diagnóstico a partir de la aplicación del
cuestionario a los estudiantes participantes. En
la segunda fase fueron consolidados los
registros y se llevó a cabo la revisión de
consistencia de la información, durante la cual
se identificaron categorías duplicadas,
denominaciones incompatibles con
determinadas variables y registros posiblemente
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
Página 973
decodificables. Posteriormente se elaboró la
matriz definitiva correspondiente y se
organizaron los indicadores con relación a las
dimensiones del funcionamiento familiar. Ya en
la cuarta fase fueron efectuados los análisis
descriptivos por medio de frecuencias y
porcentajes, las cuales sirvieron para identificar
las características principales de la
composición, de la estructura y de la dinámica
familiar.
En última instancia, los resultados fueron
interpretados a partir de los fundamentos de la
pedagogía sistémica, con el fin de reconocer los
puntos fuertes y las necesidades que podían ser
atendidas/tenidas en cuenta en posteriores
acciones de acompañamiento de la
intervención. Este procedimiento garantizó la
correspondencia entre los objetivos de la fase
diagnóstica, las características del instrumento
utilizado y las técnicas de análisis empleadas.
Tabla 3. Plan de análisis estadístico.
Objetivo
analítico
Variable/indicad
or
Estadístic
o
Propósito
Caracterizar la
composición
familiar
Número de
integrantes
Frecuencia
y
porcentaje
Identificar
tamaños
familiares
predominant
es
Describir la
estructura
familiar
Tipo/estructura
Frecuencia
y
porcentaje
Determinar
distribución
de categorías
familiares
Caracterizar el
funcionamient
o familiar
Cohesión,
armonía,
comunicación,
permeabilidad,
afectividad, roles
y adaptabilidad
Frecuencia
y
porcentaje
Identificar
fortalezas y
áreas
susceptibles
de
intervención
Comparar
descriptivame
nte
dimensiones
Dimensiones del
funcionamiento
familiar
Distribuci
ón
porcentual
Establecer
dimensiones
de mayor y
menor
representaci
ón
Fundamentar
la intervención
Perfil familiar
resultante
Integració
n
descriptiva
de
resultados
Orientar
estrategias
posteriores
de
pedagogía
sistémica
Fuente: Elaboración propia.
Con relación a las consideraciones éticas a tener
en cuenta, el tratamiento de la información se
planteó en base a los principios de
confidencialidad, respeto, de una utilización
académica responsable y protección de la
identidad de los participantes, en concreto por
el hecho de que la población está constituida por
niños y adolescentes. Los registros que se
utilizarán para el análisis científico se
mantienen anónimos, evitando incluir nombres,
números identificativos ni otros elementos que
permitan reconocer de manera individual a las
participantes o sus familias; la información con
relación a la dinámica familiar necesita de una
especial prudencia por la naturaleza personal de
la misma y a la posibilidad de identificar
situaciones de vulnerabilidad que exigen
procedimientos institucionales de
acompañamiento o de derivación.
Por el hecho de que el documento de base no
indica el procedimiento del consentimiento
informado, la consideración del asentimiento de
los menores ni la aprobación por un comité de
ética, estos aspectos no son presentados como
hechos realizados como tales. Para esta eventual
publicación científica, será necesario
comprobar documentalmente qué
procedimiento ético se llevó a cabo durante la
recolección original y declararlo con acierto en
el propio manuscrito; esto para no incorporar
afirmaciones metodológicas que no tienen el
sustento necesario en la documentación
existente.
Por último, la metodología aporta como
fortaleza la existencia de 204 registros
pertenecientes a estudiantes que forman parte
de la población de interés del estudio, así como
la aplicación de un instrumento estructurado
para confrontar diferentes dimensiones sobre el
funcionamiento familiar. Sin embargo, también
deben reconocer como limitaciones la
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
Página 974
transversalidad de la información, la
dependencia de respuestas auto informadas, y
unas incongruencias iniciales que según
podemos deducir se han podido realizar en
alguna de las categorías de la base de datos.
También hay que considerar el hecho de que la
documentación que se aporta no cuenta con
registros individualizados del rendimiento
académico o bien de una medición posterior a la
implementación de estas estrategias de
pedagogía sistémica, de tal forma que no ha sido
posible contraponer estadísticamente relaciones
con el rendimiento académico o bien atribuir
variaciones a la intervención pedagógica que
toma como base la pedagogía sistémica.
Estas limitaciones no menoscaban la valía
diagnóstica que se puede extraer de la
investigación, aunque sí limitan el alcance de
las conclusiones. Por lo tanto, los resultados
deben ser considerados como una
caracterización de línea base que busca apoyar
decisiones de intervención, y por lo que se
refiere a la pedagogía sistémica, no como
evidencia sobre los efectos de ella misma,
siendo dicho alcance el que dotaría de fuerza la
consistencia científica del artículo y
establecería las condiciones que posibilitarían el
posterior desarrollo de una fase evaluativa de
mucho más largo alcance.
Resultados y Discusión
El análisis de los resultados se realizó a partir de
los registros que estaban disponibles en la línea
base del proyecto, y responsables también de
los ejes de análisis por el cual se interpretó el
mismo: la composición familiar, la estructura
familiar y las dimensiones del funcionamiento
familiar que evalúa el instrumento aplicado.
Antes de la interpretación se adoptó una
consideración frente a las inconsistencias que
existían en algunas categorías de la variable
número de miembros, considerando que había
denominaciones equivalentes que estaban
expuestas bajo formas diferentes y que había
registros que no respondían de manera
conceptual de acuerdo con la variable anterior.
Tal y como lo sugerimos anteriormente,
interpretamos los resultados que tenían que ver
con tamaño familiar teniendo en cuenta las
categorías que eran indiscutiblemente
determinables según la fuente original, de forma
que no realizáramos una transformación de las
inconsistencias encontradas en diferencias
sustantivas entre grupos.
Para las variables categóricas utilizamos
frecuencias absolutas y relativas y para
dimensiones del funcionamiento familiar
utilizamos su análisis a partir de la tabla de la
distribución porcentual. Los resultados
permitieron establecer un perfil diagnóstico de
las características de la familia de los alumnos
y fijar áreas de fortaleza y dimensiones que
necesitaban nuestra atención. En
correspondencia con la decisión de aplicar un
diseño transversal y descriptivo, las diferencias
encontradas fueron leídas como características
de la población evaluada y no como relaciones
causales.
Tabla 4. Distribución de los estudiantes según
número de integrantes del núcleo familiar.
Número de
integrantes
Frecuencia
Porcentaje
1 integrante
2
1,0 %
2 integrantes
4
2,0 %
3 integrantes
43
21,1 %
4 integrantes
83
40,7 %
5 integrantes
43
21,1 %
7 integrantes
13
6,4 %
Otras
categorías/registros
no homogéneos
16
7,8 %
Total
204
100,0 %
Fuente: Elaboración propia.
Los valores que se presentan en la Tabla 4
evidencian igualmente que los hogares de
tamaño medio son los más frecuentes dentro del
grupo de personas que han sido objeto de
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
Página 975
estudio. La categoría de cuatro integrantes
concentró el mayor número de frecuencias, 83
alumnos, 40,7 % de los registros, seguida de los
hogares de tres y cinco integrantes, con 43 casos
para cada una de las dos categorías y una
representación del 21,1 % del total. Juntas, esas
tres categorías concentran 169 de los 204
registros que totalizan aproximadamente un
82,8 % de los registros corroborando que la
mayoría de los estudiantes pertenece a hogares
que tienen de tres a cinco personas.
En el lado opuesto se encuentran los hogares de
uno y de dos integrantes que reconocen una
frecuencia mucho más baja y las familias de
siete integrantes que alcanzan el 6,4 %.La
concentración existente en torno a las
configuraciones familiares de tamaño medio es
un rasgo fundamental del marco de estudio,
pero, por sí solo, no permite interpretar el nivel
de "calidad" del funcionamiento familiar. Por
ello, el número de miembros ha de ser
considerada como una variable descriptora de la
conformación estructural del hogar y no una
medida que permita valorar la funcionalidad o
el rendimiento de todo el sistema familiar.
La revisión de dicha variable también ha
permitido poner de manifiesto un trastorno de
calidad de los datos que también quiere
considerarse. En la fuente original se observan
denominaciones como "tiene 4 personas", "5
miembros", "integrantes #5" o "disfuncional"
junto con otras denominaciones que no fueron
codificadas de una forma homogénea. La
combinación de estas denominaciones denota
que, a la hora de elevar o de procesar con
anterioridad las informaciones, se mezclarían
criterios numéricos y cualitativos, algo que
dificultó la posibilidad de obtener una
distribución completamente depurada sin los
registros originales, que no se han llegado a
conseguir. Por ello, no se han realizado
inferencias a partir de las categorías más
ambiguas y sólo se han mantenido aquellas
donde existía una tendencia suficientemente
bien encaminada en lo que se relaciona con la
línea de base. Una decisión que debe reducir la
posibilidad de modificar artificialmente la
información original mediante una
recodificación responsable de la errónea
conformación de la estructura de las
configuraciones familiares que no puede ser
corroborado. Desde el punto de vista
metodológico, el hallazgo también pone de
manifiesto ser sostenida la necesidad de utilizar
categorías cerradas y previamente codificadas
en las futuras mediciones del proyecto.
Tabla 5. Distribución de los estudiantes según
estructura familiar.
Estructura
familiar
Frecuencia
estimada*
Porcentaje
Estructurada
174
85,3 %
Desestructurada
30
14,7 %
Total
204
100,0 %
Fuente: Elaboración propia.
La Tabla 5 establece que el 85,3 % de los
alumnos se categorizó en la estructura de la
familia estructurada y el 14,7 % como familia
desestructurada; aproximadamente todas estas
fracciones corresponden a 174 y 30 estudiantes
respectivamente en relación a los 204 registros
trabajados; la riqueza en la primera categoría
indica que la mayor parte de la muestra
estudiada se desarrolla en estructuras familiares
definidas como organizadas según criterios de
la línea base; no obstante, el hecho de que cerca
de tres de cada veinte alumnos se ubiquen bajo
la segunda categoría supone un segmento a
considerar en el diseño de las estrategias de
acompañamiento; este resultado cuenta con una
particular importancia desde la perspectiva
sistémica por cuanto habilita al reconocimiento
de la existencia de condiciones familiares
diferenciadas en una misma población
educativa; sin embargo, la clasificación
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
Página 976
estructural posee que ser complementada con el
análisis de las dimensiones concretas de
funcionamiento familiar puesto que la
pertenencia a una estructura determinada no
demuestra la calidad de la relación establecida
en el hogar. El vuelo de la diferencia entre
ambas categorías permite reconocer una
característica general del contexto familiar,
pero debe evitarse entender la condición del
grupo “desestructurada” como prueba
automática de disfuncionalidad o de bajo
rendimiento; la información no es concluyente
y no hay por tanto una comparación estadística
entre estructura familiar y sus calificaciones
individuales que permita dicha afirmación.
Por ello, el 14,7 % analizado debe ser entendido
fundamentalmente como un grupo que tendría
la posibilidad de ser prioritario para el
seguimiento y no como un conjunto de
estudiantes cuyos resultados concluyentes en el
área de los académicos sean necesariamente
más débiles. Esta necesidad de precisión es
relevante porque una mirada sistémica no tiene
que ignorar los recursos relacionales que
pueden encontrarse en cada familia
independientemente de su composición
estructural; en tal sentido, la clasificación
resulta un primer indicativo para guiar la
observación y el acompañamiento, a la vez que
las dimensiones concretas de funcionalidad
familiar aportan información de más riqueza
respecto a las capacidades y necesidades
existentes.
Las evidencias que emergen de la Tabla 6
indican diferencias relevantes en las
dimensiones del funcionamiento familiar. La
comunicación tuvo el porcentaje más alto, un
29,4 %, ocupando el lugar como el componente
con mayor representatividad dentro del
diagnóstico. En segundo lugar, se encuentran
armonía y afectividad, con un 17,6 % cada una
seguida por adaptabilidad con un 14,2 %. En
total, comunicación, armonía y afectividad
alcanzan un 64,6 % del total de la distribución
presentada, lo que logra situar a estos
componentes como las dimensiones
relativamente más representadas en el perfil
familiar obtenido. La posición de la
comunicación sugiere que el intercambio de
ideas, necesidades y emociones es un recurso
especialmente característico en las familias
evaluadas. Desde la perspectiva de la
intervención, las fortalezas representan puntos
de anclaje desde donde pueden estructurarse
acciones de pedagogía sistémica que pretenden
mejorar otras dimensiones que se consideran no
consolidadas.
Tabla 6. Distribución porcentual de las
dimensiones del funcionamiento familiar.
Dimensión
Porcentaje
Posición relativa
Comunicación
29,4 %
1
Armonía
17,6 %
2
Afectividad
17,6 %
2
Adaptabilidad
14,2 %
4
Cohesión
9,3 %
5
Roles
8,3 %
6
Permeabilidad
3,4 %
7
Total
99,8 %*
—
Fuente: Elaboración propia.
La adaptabilidad mostró una puntuación
intermedia de 14,2 %, deduciendo así
eventualmente una situación menos favorable
que comunicación, armonía y afectividad y
mejor que cohesión, roles y permeabilidad. Esto
haría recomendable pensar que la capacidad de
la familia para poder responder a las
modificaciones que surgen y reorganizar
determinadas dinámicas se encuentra presente,
aunque no sea uno de los componentes que más
relevante en el perfil descrito. Su relevancia
será la de que las familias de estudiantes de
educación básica están en una situación de
cambios permanentes, ya que conlleva la
asunción de nuevas responsabilidades, cambios
evolutivos respecto a las habilidades, destrezas
y competencias de los estudiantes, junto con la
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
Página 977
asunción de mayores requerimientos por parte
del contexto escolar. De esta manera, la
adaptabilidad puede ser un ingrediente de la
propuesta de acompañamiento, especialmente
para potenciar mecanismos de respuesta frente
a dificultades escolares o acontecimientos
familiares que surgen. Pero el porcentaje
mencionado es la distribución reflejada en el
instrumento y no debe interpretarse, de forma
aislada, como un dato clínico sobre
funcionalidad, para evitar otorgar al indicador
un sentido más amplio del que le da el proceso
diagnóstico aplicado.
En la parte extrema inferior de la distribución se
ubicaron cohesión, con un 9,3 %, roles, con un
8,3 %, y permeabilidad, con un 3,4 %. La
posición moderadamente baja de cohesión
representa un resultado significativo porque se
opone al crecimiento porcentual en
comunicación y afectividad. Esto entendiendo
que la presencia de formas comunicativas o
afectivas no implica que el sostén mutuo, la
unión o el sentimiento de pertenencia tengan la
misma fuerza en todos los hogares.
También los roles se ubican como una
dimensión potencialmente trabajable teniendo
en cuenta que la menor muestra puede
relacionarse con dificultades en la delimitación
o asignación de responsabilidades en las
familias. Finalmente, la permeabilidad tuvo el
menor porcentaje entre todas las dimensiones
analizadas, situándose 26 puntos porcentuales
por debajo de comunicación. La elevada
diferencia convierte a la apertura hacia los
medios y hacia las experiencias externas en uno
de los ingredientes prioritarios de afondar en
evaluaciones y acompañamientos próximos. La
integración de los resultados dio lugar a la
construcción de un perfil que viene
caracterizado por la coexistencia de recursos
familiares relativamente consolidados y
dimensiones a las que hay que prestar mayor
atención. La comunicación, la armonía y la
afectividad constituyen los principales recursos
detectados, mientras que la permeabilidad, los
roles y la cohesión representan las dimensiones
de menor presencia relativa. Esta configuración
resulta ser especialmente significativa para una
intervención atendiendo los principios de la
pedagogía sistémica, ya que la misma permite
diseñar estrategias que no provengan
exclusivamente de las dificultades sino más
bien de las fortalezas ya presente en las familias.
De esta manera, la comunicación relativamente
detectada podría utilizarse como un recurso
para favorecer acuerdos en torno a las
responsabilidades, a la vez que promueve los
vínculos y la relación entre la familia y la
escuela. Así mismo, las dimensiones menos
presentes aportan criterios para priorizar
actividades concretas, evitando así las
intervenciones más generalistas que no
satisfacen el diagnóstico. En consecuencia, se
extraen de los resultados una base empírica para
desarrollar acciones de acompañamiento
diferencial.
La sinopsis de los resultados de la Tabla 8 (ver
Anexo 1) muestra como el diagnóstico no se
traduce en un cuadro homogéneo de
funcionalidad o disfuncionalidad, sino en una
configuración en la que se concentran diferentes
puntos de fuerza y de necesidad. El 85,3 % de
los encuestados está clasificado en el nivel de
familias estructuradas, sin embargo,
determinadas dimensiones específicas
(dimensiones de permeabilidad, roles y
cohesión) presentan unos índices relativamente
bajos, lo que demuestra la conveniencia de
extraer la conclusión de que la clasificación
general de la estructura familiar se convierta en
un análisis multidimensional de la
funcionalidad o no del hogar. Una familia
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
Página 978
estructurada puede tener sus puntos de
necesidad, así como una familia con una
configuración diferente puede tener igualmente
los recursos interpersonales necesarios. Por
ello, las acciones que resulten del diagnóstico
deberían atender lo específico y lo
idiosincrásico como primeras medidas antes de
plantear intervenciones netamente
fundamentadas en las categorías generales. Este
enunciado resulta coherente también con la idea
de un enfoque sistémico que subyace al estudio.
A la larga, los resultados permiten dar respuesta
al objetivo diagnóstico del funcionamiento
familiar de los participantes, con la idea de
sostener la posterior forma de implementar las
estrategias de pedagogía sistémica. La
identificación de fortalezas en comunicación,
armonía y afectividad ofrece recursos sobre los
cuales pueden por su parte apoyarse las
acciones educativas y las socio-emocionales,
mientras que la representación menor de
permeabilidad, de roles y de cohesión permite
establecer prioridades de intervención concreta.
De igual forma, el hecho de que un 14,7 % de
los estudiantes estén identificados en familias
desestructuradas exige la tendencia a poder
contemplar mecanismos diferenciados de
seguimiento y de acompañamiento, a la vez que
la no confusión de la identidad de familia
desestructurada con incremento de las
dificultades académicas. La información de la
que se dispone permite dar sustento a estas
conclusiones descriptivas desde los 204
registros de la línea base, después de no poder
demostrar estadísticamente que las
características familiares hayan mostrado la
posibilidad de producir un cambio en el
rendimiento escolar. Por este motivo, los
hallazgos es necesario interpretarlos desde los
límites que establece el diseño transversal y por
las variables que efectivamente se han ido
midiendo. Esta forma de delimitar la
investigación hace posible poder utilizar esos
resultados como un fundamento empírico de las
estrategias de pedagogía sistémica, pero sin caer
en formulaciones o inferencias que excedan lo
hasta aquí demostrado.
Tabla 7. Jerarquización diagnóstica de
fortalezas y áreas susceptibles de intervención
sistémica.
Nivel
diagnóstico
Dimensiones
Resultad
o
Orientación
para la
intervención
Mayor
representació
n
Comunicació
n
29,4 %
Utilizar el
diálogo familiar
como recurso
transversal de
acompañamiento
Mayor
representació
n
Armonía
17,6 %
Reforzar
estrategias de
convivencia y
resolución
constructiva de
conflictos
Mayor
representació
n
Afectividad
17,6 %
Consolidar
expresiones de
apoyo,
reconocimiento y
acompañamiento
emocional
Intermedia
Adaptabilidad
14,2 %
Fortalecer
flexibilidad y
reorganización
ante cambios y
demandas
escolares
Menor
representació
n
Cohesión
9,3 %
Promover
pertenencia,
cooperación y
apoyo mutuo
Menor
representació
n
Roles
8,3 %
Favorecer
claridad de
responsabilidade
s y organización
familiar
Menor
representació
n
Permeabilidad
3,4 %
Fortalecer
apertura hacia
escuela,
comunidad y
redes de apoyo
Fuente: Elaboración propia.
Los resultados que han salido a relucir
demuestran que el hecho familiar de los
estudiantes presenta una conformación
heterogénea, teniendo en cuenta que las
fortalezas relacionales conviven con
dimensiones que necesitan una atención mayor.
Aunque el 85.3% de los participantes
pertenecen a familias que se podrían clasificar
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
Página 979
como estructuradas y el 14.7% como familias
desestructuradas, esta categorización
esporádica, por sí sola no indica necesariamente
que dicha unidad de análisis ostente un
funcionamiento favorable en todos los
elementos que se fueron evaluando. En efecto,
el análisis de los resultados evidenció las
diferencias entre comunicación, armonía,
afectividad, adaptabilidad, cohesión, roles y
permeabilidad, lo que resalta el hecho que
existe una relación entre la estructura familiar y
la calidad en las relaciones que se dan en su
interior, pero que no son equiparables.
Esta lectura se ajusta a la opinión de Zhao y
Zhao (2022), donde los autores testifican que el
hecho familiar (en particular, la interacción
entre los padres e hijos, las normas familiares y
el clima en el hogar) está positivamente
relacionado con el rendimiento académico
durante la adolescencia, no obstante ser un
estudio longitudinal, Harris et al.(2020)
identificaron que se generaba una comunicación
recíproca entre un ambiente familiar adecuado
y otro de compromiso escolar, lo que permite
evidenciar que la familia y la experiencia
educativa ostentan una relación, compartiendo
una dinámica que se subyuga al desarrollo.
La comunicación presentó el mayor porcentaje
(29,4%), tomando la delantera como la
principal fortaleza relativa del funcionamiento
familiar. Este resultado resulta interesante
debido a que la comunicación es un mecanismo
donde se manifiestan expectativas, normas,
acompañamientos emocionales y
acompañamientos que tienen que ver con la
experiencia educativa. La diferenciación entre
cantidad y calidad de la comunicación resulta
necesaria. Así, por ejemplo, Zhang (2020), que
analizó un total de 1.815 adolescentes en
contextos de comunicación familiar, encontró
que la calidad de la comunicación entre padres
e hijos se asociaba de forma positiva con un
adecuado rendimiento académico, de forma que
la cantidad de comunicación no se asociaba del
mismo modo. Por lo tanto, el considerable
porcentaje obtenido en este trabajo no debe
interpretarse meramente como una prueba de
una elevada tasa de intercambios
comunicativos, sino más bien como un recurso
que sería conveniente fortalecer hacia formas de
comunicación empática, bidireccional y
dirigida al acompañamiento. Esta consideración
es correcta con lo descrito por la pedagogía
sistémica, que considera a la comunicación
como un factor articulador de las relaciones
entre la estudiante, la familia y la escuela.
Tabla 8. Síntesis de los principales hallazgos de
la línea base.
Indicador
Hallazgo principal
Interpretación
diagnóstica
Tamaño del
hogar
40,7 % corresponde a
hogares de 4
integrantes
Predominio de
familias de tamaño
medio
Hogares de 3
integrantes
21,1 %
Configuración
frecuente
Hogares de 5
integrantes
21,1 %
Configuración
frecuente
Estructura
familiar
85,3 % estructurada
Predominio de la
categoría estructurada
Estructura
familiar
14,7 %
desestructurada
Segmento que
amerita seguimiento
diferenciado
Comunicación
29,4 %
Dimensión con mayor
representación
Armonía
17,6 %
Fortaleza relativa
Afectividad
17,6 %
Fortaleza relativa
Adaptabilidad
14,2 %
Posición intermedia
Cohesión
9,3 %
Área susceptible de
fortalecimiento
Roles
8,3 %
Área susceptible de
fortalecimiento
Permeabilidad
3,4 %
Dimensión de menor
representación
Fuente: Elaboración propia.
El peso de esta dimensión también está
relacionado con las expectativas educativas
transmitidas por las familias. La evidencia
acumulada muestra que no todas las formas de
atención parental producen los mismos
resultados. En un metaanálisis de segundo
orden con información de 23 metaanálisis y
1177 estudios primarios, Kim (2022) mostró
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
Página 980
una asociación positiva en general entre la
atención parental y el rendimiento educativo,
pero verificó que las expectativas y las
aspiraciones parentales presentaban efectos
particularmente marcados, mientras que la
ayuda directa con los deberes mostraba
resultados ligeramente más variables.
Complementando lo anterior, utilizando 54
estudios cuantitativos, Jeynes (2024) identificó
asociaciones significativas entre las
expectativas de los padres y el logro académico
en estudiantes ubicados en diferentes grupos y
niveles educativos. De este modo, estos
hallazgos permiten entender que la
comunicación constituida como fortaleza a
partir del grupo en el que se desarrolló el estudio
podría convertirse en un camino para transmitir
expectativas educativas, siempre y cuando sean
reales y siempre acompañadas de apoyo y
respeto por la autonomía del estudiante.
Con respecto a la armonía y la afectividad, estas
dimensiones situadas en el 17,6 % (de nuevo,
por debajo de la comunicación) muestran que
existen recursos emocionales que pueden ser
empleados dentro de la intervención sistémica.
La importancia de estos componentes va más
allá del ámbito académico, ya que la calidad del
funcionamiento familiar también se relaciona
con recursos psicológicos principalmente
necesarios para afrontar las demandas
escolares. Liang et al. (2024), en un
metaanálisis de 51 investigaciones a partir de
52.253 adolescentes, encontraron una relación
positiva moderada entre el funcionamiento
familiar y la autoestima, incluyendo relaciones
significativas con la cohesión y la capacidad
para adaptarse. Con esta información se puede
sostener que la armonía y la afectividad no han
de considerarse exclusivamente como muestras
de aceptar la convivencia entre sus miembros
(la esencia del funcionamiento familiar) sino
como indicios de su vinculación con la
seguridad emocional, el hecho de percibir el
apoyo y el desarrollo de recursos personales en
relación con lo que se espera del
funcionamiento familiar. A pesar de ello,
debido al diseño del estudio, estas relaciones
son una interpretación a la que llegan y apoyan
en datos disponibles de la literatura, y no efectos
demostrados en los participantes incluidos en el
mismo.
La adaptabilidad era del 14,2 por ciento,
encontrada en un nivel intermedio, y
constituyéndose como una de las dimensiones
que probablemente serían habilitadas. Dicha
adaptabilidad es especialmente importante
reconocerla en los estudiantes de educación
básica, dado que las tareas escolares, las
necesidades del acompañamiento, y los niveles
de autonomía vienen siendo transitorios
progresivamente a medida que aumenta la edad.
Las evidencias actuales apuntan a que
proporcionar un acompañamiento familiar
dirigido debe ser un proceso flexible que
permita adaptar el grado de supervisión.
Mammadov y Schroeder (2023), mediante la
realización de un metaanálisis que recoge 378
tamaños del efecto, que proceden de 179
muestras independientes compuestas por más
de 213.000 participantes, describen relaciones
positivas de apoyo a la autonomía con
motivación autónoma, compromiso,
autorregulación, autoconcepto y resultados
académicos. Estos resultados permiten pensar
que la adaptabilidad familiar no solo supone un
cambio de reglas ante la adversidad, sino
también y fundamentalmente una adaptación de
las prácticas familiares para propiciar una
autonomía gradual, y a la vez, la consolidación
de límites y expectativas coherentes. Uno de los
resultados que creemos que merece atención
especial es la cohesión, ya que representó solo
el 9,3% del total, muy por debajo del valor
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
Página 981
registrado para la comunicación. Esta diferencia
es especialmente remarcable porque implica
que la existencia de comunicación en un grupo
no implica que haya niveles equivalentes de
unión, cooperación y pertenencia reconocido en
el ámbito familiar. Wang et al. (2021), a través
de un estudio longitudinal realizado con
estudiantes de educación primaria, obtuvieron
relaciones recíprocas entre la cohesión padre-
hijo, cohesión madre-hijo, autoestima y
rendimiento académico.
Estos hallazgos brindan apoyo a la idea de que
debe existir una diferencia entre la idea de
hablar o intercambiar información dentro del
seno familiar y tener vínculos fuertes con apoyo
íntimo, confianza y conexión emocional. En la
población sometida a estudio, la mayor
presencia relativa de intercambio de
información o de comunicación puede
considerarse un punto fuerte a partir del que hay
que trabajar, toda vez que no debe utilizarse
para disminuir el bajo porcentaje que hay en
cohesión. De una posible intervención
sistémica, ambas dimensiones podrían ser
trabajadas simultáneamente a partir de
actividades familiares cooperativas, acuerdos
pactados y estrategias que pretenden favorecer
un sentido de pertenencia.
La dimensión que refiere a la de roles tan solo
llegó al 8,3\%, convirtiéndose en otra de las
dimensiones prioritarias de cara al diagnóstico.
El mismo hallazgo puede ser relacionado con la
necesidad de concretar la claridad de
responsabilidades, normas, límites y funciones
del hogar; no obstante, ello no quiere decir que
la salida pase por aumentar el control familiar.
Erdem y Kaya (2020) comprobaron un pequeño
efecto positivo de la implicación en las tareas
por parte de los padres a partir de un
metaanálisis de 55 estudios, siendo las
expectativas para con la implicación familiar
una de las vías más favorables, y el control
familiar una relación combinada pequeña y
negativa. Resultados incluso más específicos
los encontraron Xu et al. (2024), a partir de 28
estudios, 252 tamaños del efecto y 378.222
participantes, localizando que el apoyo a la
autonomía era la vía de implicación de la
familia que mayor relación positiva tenía con el
rendimiento; en cambio, el control, la
frecuencia de ayuda y otras vías no eran
vectores equivalentes. En atención a ello,
mejorar los roles familiares debería
corresponder a la orientación de cumplir
algunas responsabilidades de manera clara y
adecuada a la edad, evitando sustituir la
capacidad de iniciar algo del estudiante a través
de un excesivo control.
La permeabilidad fue la que presentó el
porcentaje más bajo de las dimensiones, quedó
en un 3,4 %, constituyendo así el principal
componente que puede ser mejorado. Desde un
enfoque sistémico, este resultado es
especialmente relevante ya que la
permeabilidad supone la capacidad de apertura
a recursos, orientaciones y lazos de otros
sistemas, en especial la escuela y la comunidad.
Si la representación de esta dimensión es tan
baja, ello podría ser un obstáculo para
establecer mecanismos estables de cooperación
familia-escuela; de todos modos, la forma en
que se diseñó el estudio no permite afirmar que
haya en cada familia un déficit efectivo de
participación escolar. Wang y Wei (2024), a
través de un metaanálisis de 25 estudios y de 42
tamaños del efecto, encontraron un efecto
positivo y significativo del involucramiento
parental a la cetan A en el rendimiento
matemático, aunque también mostraron que
este efecto depende del tipo de participación,
del nivel educativo y de otras características
contextuales. Más recientemente, Hidajat et al.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
Página 982
(2026), mediante una revisión sistemática de las
iniciativas de colaboración familia–escuela bajo
forma de K-12, manifestaron que las acciones
coordinadas entre familias y centros educativos
pueden contribuir a ampliar el acceso al apoyo
y favorecer respuestas más extenso abarcadoras
a las necesidades de los estudiantes. Todos estos
antecedentes afianzan la adecuación de
considerar la permeabilidad como uno de los
principales ejes que determinarán la futura
intervención sistémica.
La composición de los hogares debe analizarse
desde esta misma perspectiva. La
incuestionable y sobresaliente presencia de la
casa de tamaño medio, en el caso que nos ocupa
representa a aquellas con tres, cuatro y cinco
personas, forma parte de la tradición contextual
de la población, pero no puede establecerse de
forma aislada como signo de lo que podría
considerarse como funcionalidad. La evidencia
reciente tiende precisamente en la dirección de
centrar la mirada menos en aquello que podría
ser entendido como estructura, y más en la
calidad de lo que serían los aspectos
relacionales. Zhao y Zhao (2022) mostraron
que, tal como la atmósfera familiar, las
interacciones padres-hijos y las reglas del hogar
son aspectos que aportan para explicar el
rendimiento académico.
En la misma línea, Kim (2022) mostró que el
efecto de la familia depende del tipo y calidad
de la participación que tenga lugar. Por todo
ello, no se debe suponer que una casa sea mejor
que otra en función del número de integrantes
por más que la evidencia sugiera que un tipo de
casa puede ofrecer mejores o peores
condiciones de tipo educativo; su influencia
dependerá de cómo se distribuyan las
responsabilidades, expresen las expectativas,
arreglen las dificultades y ofrezcan apoyo
emocional y académico. La comparación
fundamental de las dimensiones expresa, por
tanto, que el 85,3 % de familias que han
obtenido una clasificación estructurada no
excluye a las que poseen necesidades
específicas. Los valores relativos bajos
obtenidos en permeabilidad, roles y cohesión
muestran que una categoría estructural
favorable puede coexistir con dificultades o
áreas de desarrollo en algunos procesos
familiares y, por el contrario, el 14,7 % obtenido
en familias clasificadas como desestructuradas
no debería ser referenciado automáticamente
como un grupo de bajo rendimiento o
dificultades escolares.
Harris et al. (2020) demuestran que el ambiente
familiar mantiene relaciones dinámicas con el
compromiso escolar incluso segmentando las
estructuras familiares, Jeynes (2024) hace
mención de la función específica de las
expectativas educativas parentales. Cuando se
trata de recursos y necesidades, resulta más
apropiado metodológicamente su análisis en
cada familia que atribuir los resultados
educativos en función de las estructuras
familiares.
Desde la pedagogía sistémica, tales resultados
permiten plantear una intervención basada en
aquellas fortalezas y necesidades que han
emergido. Comunicación, armonía y
afectividad son recursos desde los cuales
pueden impulsarse procesos de cambio,
mientras que cohesión, roles y, especialmente,
permeabilidad deberían ser prioridades de
intervención. Esta propuesta se encuentra
respaldada en la literatura que avisa que mayor
implicación parental no es necesariamente
mejor si se origina del control, de la
intromisión. Teniendo en cuenta a Kim (2022),
Xu et al. (2024), Wang y Wei (2024), constatan
cómo los efectos de la implicación familiar
dependen mucho de la naturaleza en la que esta
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
Página 983
se desarrolle. Las estrategias, en este sentido,
podrían abarcar espacios orientativos a las
familias, establecimiento compartido,
comunicación afectiva, trabajo cooperativo
entre los miembros de las familias y
mecanismos permanentes de interacción
familia–escuela. Los resultados han de ser
interpretados, no obstante, en función del
alcance metodológico del estudio. La
información accesible correspondería
principalmente a una línea base de
funcionamiento familiar, y no permite en estos
momentos poner de manifiesto si las
dimensiones que hemos identificado han hecho
cambiar el rendimiento académico o poner de
manifiesto la eficacia de las estrategias de
pedagogía sistémica.
Para establecer esta relación, haría falta incluir
indicadores académicos individualizados que
nos permitieran hacer una medición posterior a
la intervención y poder comparar los resultados
antes y después de la misma. Esta prevención se
vuelve especialmente necesaria justo por el
hecho de que la evidencia externa respalda las
asociaciones entre participación familiar,
contexto del hogar y resultados educativos; pero
no es algo que se deba traspasar directamente a
los n=204 participantes del presente estudio. La
aportación en este sentido radica en el
diagnóstico que ahora se puede establecer en
relación con la intervención que posteriormente
se podrá evaluar.
Conclusiones
Los resultados permitieron, en primer lugar,
caracterizar el funcionamiento familiar de los
estudiantes de Educación General Básica que
conformaban la línea base y, en segundo lugar,
establecer un diagnóstico adecuado para dar pie
a posteriores estrategias de pedagogía
sistémica. El análisis mostró que la dinámica de
funcionamiento familiar no es en absoluto una
realidad monolítica, sino que está constitutiva
de un conjunto de fortalezas y necesidades
difiriendo que tienen que ser consideradas a la
hora de planificar acciones de acompañamiento
educativo y socioemocional. Se contempló que
el agrupamiento de la mayoría de los resultados
recaía en familias estructuradas, lo cual no
significa que todos y cada una de las
dimensiones queden caracterizadas por un
desarrollo de los niveles equivalente. La
evaluación multidimensional permitió
determinar diferencias sustanciales entre
comunicación, armonía, afectividad,
adaptabilidad, cohesión, roles y permeabilidad.
Desde esta dimensión, el diagnóstico también
puede ser específicamente un comentario que
hoy consideramos el principal aporte ya que
permite superar la caracterización estructural
del hogar y permitir el acceso a los detalles de
la información que se obtiene también en el
marco de las interacciones que tienen lugar en
el sistema familiar. Esta visión de los
estudiantes es totalmente coherente con la
pedagogía sistémica, puesto que define al
estudiante dentro del entramado de las
interacciones, tanto familiares como escolares
y, además, de las interacciones sociales. Por lo
tanto, la idea de la necesidad de la consideración
de las interacciones familiares, escolares y
sociales de forma integrada para el desarrollo
educativo.
La estructura familiar tuvo un comportamiento
nítidamente positivo con lo que se observó a
través de las categorías de la línea base, ya que
el 85.3 % de los estudiantes estaba en familias
estructuradas y el 14,7 % en familias
desestructuradas. Este último colectivo de
alumnos es un colectivo al que es necesario
prestar atención desde proyectos seguimientos
y acompañamientos a pesar de que la
desestructura no sea sinónimo de dificultades
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
Página 984
académicas o disfuncionalidad en cada una de
las dimensiones de la familia. La manera de
componer los hogares también mostró una clara
tendencia a ser de tamaño medio, más
concretamente, de cuatro personas, seguida de
las familias de tres o cinco miembros. Esos
resultados permiten caracterizar el contexto
familiar de los participantes, pero también
confirman que el número de miembros o de
integrantes del hogar no son determinantes a la
hora de determinar la calidad de las relaciones
familiares. Por ello, las estrategias que emergen
del proyecto deberían priorizar la evaluación de
necesidades concretas antes de plantear
intervenciones destinadas únicamente a tipos de
familia.
Se determinó que la comunicación era la
principal fortaleza relativa del funcionamiento
familiar, ya que alcanzó una distribución de
29,4 % en la distribución analizada, seguida de
la armonía y la afectividad (17,6 % ambos).
Estos resultados ponen en evidencia la
existencia de recursos familiares que pueden ser
aprovechados en clave de partida para las
estrategias de pedagogía sistémica,
especialmente aquellas orientadas a la búsqueda
de diálogo, la expresión emocional, la
resolución constructiva de dificultades y el
fortalecimiento de las relaciones entre el
alumnado y las figuras de Cuidado.
La adaptabilidad consiguió una puntuación
intermedia al obtener el 14,2 %, lo que exhibe
la necesidad de desarrollar la capacidad de las
familias para reorganizar las responsabilidades
y los mecanismos de acompañamiento frente a
las transformaciones del desarrollo y las
exigencias educativas. Por ello, las
orientaciones de las intervenciones no deben
centrarse en corregir únicamente las
debilidades, sino que deberían también poder
aprovechar y consolidar los recursos
relacionales que ya existen. Esta visión
facilitará el desarrollo de un acompañamiento
contextualizado y basado en las características
realmente puntuadas en la población. Las
principales áreas que deben fortalecerse fueron
las de cohesión, roles y permeabilidad, con
valores de 9,3%, 8,3% y 3,4% respectivamente.
La escasa representación de estas dimensiones
pone de manifiesto la necesidad de desarrollar
actividades dirigidas a fortalecer el sentimiento
de pertenencia y cooperación familiar, de
clarificar las responsabilidades del hogar y de
facilitar una mayor porosidad a los recursos que
hay en las instituciones educativas y en la
comunidad.
En el mismo sentido, hay que considerar que la
permeabilidad es una categoría relevante para
que una intervención con enfoque sistémico,
puesto que la relación que se establece entre
estudiante, familia, escuela y redes de ayuda
tiene que tener los canales necesarios para
intercambiar información, solicitar
asesoramiento y desarrollar de forma
coordinada las respuestas ante las necesidades
del estudiante. Para el caso del fortalecimiento
de roles, este tiene que propiciar
responsabilidades de acuerdo con la edad, sin
sustituir la autonomía progresiva del estudiante.
Las dimensiones citadas proporcionan criterios
concretos para estructurar las acciones
posteriores del proyecto y eludir intervenciones
genéricas desvinculadas de las necesidades
diagnosticadas. Desde la visión de una
pedagogía sistémica, se constata la validez de
abordar las necesidades educativas teniendo
presente la relación que existe entre estudiante,
familia y escuela. El diagnóstico permite
orientar acciones de acompañamiento con la
comunicación familiar, la autorización del
vínculo, la distribución de responsabilidades, la
autonomía y, por último, la articulación con las
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
Página 985
redes educativas y comunitarias. Aun así, las
evidencias recabadas son sólo una línea base, de
carácter descriptivo y transversal, que no
posibilita afirmar que las estrategias de
pedagogía sistémica hayan conducido todavía a
una mejora en el rendimiento escolar, ni
permite, por razones metodológicas, vincular
con la información de la que se dispone, el
funcionamiento familiar con las calificaciones
escolares, dado que no hay registros de las
calificaciones individuales de los 204
participantes.
Por tal motivo, se entiende que los resultados
son una línea de base del diagnóstico de la
intervención, pero no de esta intervención
pedagógica. Esta delimitación es sumamente
importante para poder mantener una
correspondencia entre el alcance metodológico
del estudio y las conclusiones extraídas de la
evidencia. A la investigación le corresponde
una línea de base que sirva como referencia para
una segunda fase que permita evaluar cambios
en el rendimiento escolar y el bienestar socio-
emocional después de implementar las
estrategias de pedagogía sistémica.
Para probar científicamente sus contribuciones
hacia el rendimiento escolar y el bienestar
socioemocional será necesario incluir
indicadores individualizados de estas variables
y ejecutar una medición de post-prueba en
comparación con las condiciones pre-test. Este
procedimiento permitiría comprobar si las
dimensiones familiares señaladas como
prioritarias han tenido cambios y si estos
cambios han estado acompañados de
variaciones significativas en indicadores
educativos. La continuidad del proyecto,
atendiendo a una lógica de diagnóstico,
intervención y evaluación, permitiría pasar de lo
descriptivo a la evidencia empírica sobre la
efectividad de las estrategias implementadas.
En este sentido el estudio no solo permite
identificar fortalezas y necesidades del
funcionamiento familiar, sino en cierto modo
genera una línea de base con la cual guiar
decisiones educativas contextualizadas y
avanzar hacia intervenciones explícitamente
sistémicas que permitan su evaluación
científica.
Referencias Bibliográficas
Castillo, A., & Chocho, M. (2024).
Involucrando a los padres en la educación
escolar de los niños: Estrategias efectivas.
Revista InveCom, 4(1).
https://doi.org/10.5281/zenodo.8329084
Erdem, C., & Kaya, M. (2020). A meta-analysis
of the effect of parental involvement on
students’ academic achievement. Journal of
Learning for Development, 7(3), 367–383.
https://doi.org/10.56059/jl4d.v7i3.417
Harris, C., Vazsonyi, A., Özdemir, Y., &
Sağkal, A. (2020). Family environment and
school engagement: An investigation of
cross-lagged effects. Journal of Adolescence,
84, 171–179.
https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2020.0
8.006
Hidajat, T., Nguyen, T., Edwards, E., Lynch,
D., & Carroll, A. (2026). Family–school
partnership initiatives to improve student
attendance: A systematic review. Review of
Education, 14(2), e70175.
https://doi.org/10.1002/rev3.70175
Jeynes, W. (2024). A meta-analysis: The
relationship between the parental
expectations component of parental
involvement with students’ academic
achievement. Urban Education, 59(1), 63–95.
https://doi.org/10.1177/00420859211073892
Kim, S. (2022). Fifty years of parental
involvement and achievement research: A
second-order meta-analysis. Educational
Research Review, 37, 100463.
https://doi.org/10.1016/j.edurev.2022.10046
3
Liang, F., Wang, Y., Liu, Y., He, X., & He, M.
(2024). Meta-analysis of family functioning
and self-esteem among Chinese adolescents.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
Página 986
Children and Youth Services Review, 164,
107822.
https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2024.10
7822
Mammadov, S., & Schroeder, K. (2023). A
meta-analytic review of the relationships
between autonomy support and positive
learning outcomes. Contemporary
Educational Psychology, 75, 102235.
https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2023.102
235
Rivera, J., & Guzmán, A. (2024). Trabajo
colaborativo entre padres y educadores para
fortalecer el proceso de enseñanza
aprendizaje de los niños. Revista Científica
Multidisciplinaria SAPIENTIAE, 7(13), 16–
29.
https://doi.org/10.56124/sapientiae.v7i13.00
02
Wang, X., & Wei, Y. (2024). The influence of
parental involvement on students’ math
performance: A meta-analysis. Frontiers in
Psychology, 15, 1463359.
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2024.1463359
Wang, Y., Huebner, E., & Tian, L. (2021).
Parent-child cohesion, self-esteem, and
academic achievement: The longitudinal
relations among elementary school students.
Learning and Instruction, 73, 101467.
https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2021.1
01467
Xu, J., Guo, S., Feng, Y., Ma, Y., Zhang, Y.,
Núñez, J., & Fan, H. (2024). Parental
homework involvement and students’
achievement: A three-level meta-analysis.
Psicothema, 36(1), 1–14.
https://doi.org/10.7334/psicothema2023.92
Yeo, G., Lansford, J., Hirshberg, M., & Tong,
E. (2024). Associations of childhood
adversity with emotional well-being and
educational achievement: A review and meta-
analysis. Journal of Affective Disorders, 347,
387–398.
https://doi.org/10.1016/j.jad.2023.11.083
Zhang, Y. (2020). Quality matters more than
quantity: Parent–child communication and
adolescents’ academic performance.
Frontiers in Psychology, 11, 1203.
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.01203
Zhao, L., & Zhao, W. (2022). Impacts of family
environment on adolescents’ academic
achievement: The role of peer interaction
quality and educational expectation gap.
Frontiers in Psychology, 13, 911959.
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.911959
Esta obra está bajo una licencia de
Creative Commons Reconocimiento-No Comercial
4.0 Internacional. Copyright © Gladis del Consuelo
Vinueza Burgos, Washington Rafael Miranda Vera,
Solange Viviana Contreras Suárez, Andrea Ximena
Duarte Cango, Zaida Lorena Orozco Moreno y Luis
Enrique Salgado Peñafiel.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
Página 987
Declaraciones éticas y editoriales del artículo
Contribución de los autores (Taxonomía CRediT)
Gladis del Consuelo Vinueza Burgos: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal
de los datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.
Washington Rafael Miranda Vera: curación y organización de los datos, participación en la recolección de información, validación de los resultados
obtenidos y elaboración de representaciones gráficas y visualización de los datos.
Solange Viviana Contreras Suárez: provisión de recursos académicos y materiales para el desarrollo del estudio, apoyo en la administración del proyecto
investigativo y revisión editorial del manuscrito antes de su publicación.
Andrea Ximena Duarte Cango: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de los
datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.
Zaida Lorena Orozco Moreno: curación y organización de los datos, participación en la recolección de información, validación de los resultados
obtenidos y elaboración de representaciones gráficas y visualización de los datos.
Luis Enrique Salgado Peñafiel.: provisión de recursos académicos y materiales para el desarrollo del estudio, apoyo en la administración del proyecto
investigativo y revisión editorial del manuscrito antes de su publicación.
Declaración de conflicto de intereses
Los autores declaran que no existe conflicto de intereses en relación con la investigación presentada, la autoría del manuscrito ni la publicación del
presente artículo.
Declaración de financiamiento
La presente investigación no recibió financiamiento específico de agencias públicas, comerciales o de organizaciones sin fines de lucro. En caso de
existir financiamiento institucional o externo, este deberá ser declarado explícitamente por los autores en esta sección.
Declaración del editor
El editor responsable certifica que el proceso editorial del presente artículo se desarrolló conforme a los principios de integridad científica, transparencia
y buenas prácticas editoriales. El manuscrito fue sometido a un proceso de evaluación mediante revisión por pares doble ciego, garantizando la
confidencialidad de la identidad de los autores y revisores durante todo el proceso de dictamen académico. Asimismo, el editor declara que el artículo
cumple con los criterios científicos, metodológicos y éticos establecidos por la revista.
Declaración de los revisores
Los revisores externos que participaron en la evaluación del presente manuscrito declaran haber realizado el proceso de revisión de manera objetiva,
independiente y confidencial. Asimismo, manifiestan que no mantienen conflictos de interés con los autores ni con la investigación evaluada, y que sus
observaciones y recomendaciones se fundamentan exclusivamente en criterios científicos, metodológicos y académicos.
Declaración ética de la investigación
Los autores declaran que la investigación se desarrolló respetando los principios éticos de la investigación científica, garantizando la confidencialidad
de los datos y el respeto a los participantes del estudio. En los casos en que la investigación involucre seres humanos, los procedimientos deben ajustarse
a los principios éticos establecidos en la Declaración de Helsinki y a las normativas institucionales correspondientes.
Declaración sobre el uso de inteligencia artificial
Los autores declaran que el uso de herramientas de inteligencia artificial, en caso de haberse utilizado durante el proceso de investigación o redacción
del manuscrito, se realizó únicamente como apoyo técnico para mejorar la claridad del lenguaje o el análisis de información, manteniendo siempre la
responsabilidad intelectual sobre el contenido del artículo. Las herramientas de inteligencia artificial no fueron utilizadas como autoras del manuscrito
ni sustituyen la responsabilidad académica de los investigadores.
Disponibilidad de datos
Los datos que respaldan los resultados de esta investigación estarán disponibles previa solicitud razonable al autor de correspondencia, respetando las
normas éticas y de confidencialidad establecidas por la investigación.