EFECTOS DE UN PROGRAMA DE BALONMANO EN LA MOTRICIDAD GRUESA DE
ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN BÁSICA MEDIA
EFFECTS OF A HANDBALL PROGRAM ON GROSS MOTOR SKILLS IN MIDDLE BASIC
EDUCATION STUDENTS
Autor: ¹Jorge Alberto Cedeño Vinces y
2
Martha Moraima Salazar Quitanoa.
¹ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0004-7799-6923
2
ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0006-0677-6573
¹E-mail de contacto:
jorge.cedenovinces0751@upse.edu.ec
2
E-mail de contacto:
msalazar5006@upse.edu.ec
Afiliación:
1*2*
Universidad Estatal Península de Santa Elena, (Ecuador).
Artículo recibido: 4 de Octubre del 2026.
Artículo revisado: 6 de Noviembre del 2026.
Artículo aprobado: 6 de Noviembre del 2026.
¹Licenciado en Pedagogía de la Actividad Física, Deporte y Recreación, graduado de la Universidad Técnica de Manabí, (Ecuador), con
6 años de experiencia laboral. Magíster en Pedagogía de la Actividad Física, de la Universidad Técnica de Manabí, (Ecuador) con 2 años
de experiencia laboral. Maestrante de la Maestría en Entrenamiento Deportivo de la
Universidad Estatal Península de Santa Elena,
(Ecuador).
²Licenciada en Ciencias de la Actividad Física, Deportes y Recreación, graduada de la Universidad de las Fuerzas Armadas, (Ecuador),
con 6 años de experiencia laboral. Magíster en Entrenamiento Deportivo, graduada de la Universidad Estatal Península de Santa Elena,
(Ecuador), con 4 años de experiencia laboral.
Resumen
El estudio examinó
el
efecto
de un programa
escolar
de
balonmano
sobre
la
motricidad
gruesa de estudiantes de quinto y sexto grado de
educación básica media. Se empleó un enfoque
cuantitativo
con
diseño
de
un
solo
grupo
y
mediciones
pretest-postest.
Participaron
50
escolares
de
9
y
10
años,
seleccionados
mediante
muestreo
no
probabilístico
por
conveniencia.
La
intervención
se
extendió
durante
12
semanas,
con
tres
sesiones
semanales de 40 minutos, hasta completar 36
sesiones. La motricidad gruesa se valoró con el
Test
de
Desarrollo
Motor
Grueso,
tercera
edición, a partir de los registros de locomoción,
control
de
objetos,
puntuación
total
y
clasificación.
El
análisis
incluyó
estadísticos
descriptivos,
prueba
de
Shapiro-Wilk,
t
de
Student para muestras relacionadas, prueba de
rangos con signo de Wilcoxon y tamaños del
efecto. La puntuación total pasó de 68,76 ± 6,61
en el pretest a 85,36 ± 7,53 en el postest, lo que
representó
una
diferencia
media
de
16,60
puntos (IC 95 %: 15,84–17,36). La distribución
de
las
diferencias
fue
compatible
con
una
distribución
normal
y
el
cambio
alcanzó
significación
estadística,
t(49)
=
43,79,
p
<
0,001.
También
se
registraron
mejoras
significativas
en
locomoción
y
control
de
objetos. Las categorías superiores, ausentes en
el pretest, agruparon al 54 % de los estudiantes
en
el
postest.
Los
resultados
muestran
una
asociación entre el programa y una mejora de la
competencia
motriz
gruesa;
sin
embargo,
la
ausencia de un grupo control impide atribuir los
cambios exclusivamente a la intervención.
Palabras
clave:
Balonmano
escolar,
Motricidad
gruesa,
TGMD-3,
Habilidades
locomotoras, Control de objetos, Educación
básica.
Abstract
This
study
examined
the
effect
of
a
school
handball program on gross motor skills in fifth-
and
sixth-grade
students
in
middle
basic
education.
A
quantitative
one-group
pretest-
posttest design was used. The sample comprised
50 schoolchildren aged 9 and 10 years, selected
through non-probability convenience sampling.
The intervention lasted 12 weeks, with three 40-
minute
sessions
per
week,
for
a
total
of
36
sessions. Gross motor competence was assessed
with
the
Test
of
Gross
Motor
Development,
Third Edition, using locomotor, object-control,
total-score,
percentile,
and
classification
records.
The
analysis
included
descriptive
statistics, the Shapiro-Wilk test, paired-samples
Student’s t test, the Wilcoxon signed-rank test,
and effect sizes. The mean total score increased
from 68.76 ± 6.61 at pretest to 85.36 ± 7.53 at
posttest,
yielding
a
mean
difference
of
16.60
points
(95%
CI:
15.84–17.36).
Total-score
differences
were
compatible
with
a
normal
distribution,
and
the
change
was
statistically
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significant, t(49) = 43.79, p < .001. Significant
gains were also found in locomotor and object-
control
performance.
Higher
classifications,
which were absent at pretest, accounted for 54%
of
the
sample
at
posttest.
These
findings
indicate that the program was associated with
improved
gross
motor
competence,
although
the
lack
of
a
control
group
limits
causal
interpretation and warrants controlled studies in
comparable Ecuadorian school settings.
Keywords:
School
handball,
Gross
motor
skills,
TGMD-3,
Locomotor
skills,
Object
control, Basic education.
Sumario
Este estudo examinou o efeito de um programa
escolar de handebol sobre a motricidade grossa
de
estudantes
do
quinto
e
do
sexto
ano
da
educação
básica
média.
Adotou-se
uma
abordagem quantitativa, com delineamento de
um único grupo e medidas de pré-teste e pós-
teste. Participaram 50 escolares de 9 e 10 anos,
selecionados por amostragem não probabilística
por
conveniência.
A
intervenção
ocorreu
durante 12 semanas, com três sessões semanais
de
40
minutos,
totalizando
36
sessões.
A
competência
motora
grossa
foi
avaliada
pelo
Teste
de
Desenvolvimento
Motor
Grosso,
terceira
edição,
considerando
registros
de
locomoção,
controle
de
objetos,
pontuação
total, percentil e classificação. A análise incluiu
estatísticas
descritivas,
teste
de
Shapiro-Wilk,
teste t de Student para amostras pareadas, teste
de postos sinalizados de Wilcoxon e tamanhos
de efeito. A pontuação total aumentou de 68,76
± 6,61 no pré-teste para 85,36 ± 7,53 no pós-
teste, com diferença média de 16,60 pontos (IC
95%:
15,84–17,36).
A
distribuição
das
diferenças foi compatível com a normalidade e
a
mudança
foi
estatisticamente
significativa,
t(49)
=
43,79,
p
<
0,001.
Também
foram
observadas
melhorias
significativas
na
locomoção
e
no
controle
de
objetos.
As
classificações
superiores,
inexistentes
no
pré-
teste, reuniram 54% da amostra no pós-teste. Os
resultados indicam associação entre o programa
e
a
melhoria
da
competência
motora
grossa,
embora a ausência de grupo controle limite a
interpretação causal dos achados.
Palavras-chave:
handebol
escolar,
motricidade
grossa,
TGMD-3,
habilidades
locomotoras,
controle
de
objetos,
educação
básica.
Introducción
Durante la edad escolar, la competencia motriz
condiciona
en buena medida la
forma en que
niños y niñas participan en actividades físicas,
deportivas
y
recreativas.
Su
evolución
no
responde únicamente a la maduración; también
depende
de
la
frecuencia,
la
variedad
y
la
calidad
de
las
experiencias
de
movimiento
disponibles.
Cuando
estas
experiencias
son
escasas o poco sistemáticas, pueden mantenerse
dificultades
para
correr,
saltar,
cambiar
de
dirección, lanzar, recibir o coordinar acciones
con implementos. Tales dificultades se reflejan
en
el
desempeño
durante
las
clases
de
Educación Física y, en algunos casos, pueden
disminuir la seguridad con la que el alumnado
se incorpora a juegos colectivos.
Las
habilidades
motrices
fundamentales
se
agrupan
habitualmente
en
dos
grandes
dominios: locomoción y control de objetos. El
dominio progresivo de ambos se ha relacionado
con la práctica física posterior, la aptitud física,
la
función
cognitiva
y
la
consolidación
de
hábitos activos (Lopes et al., 2021; O’Hagan et
al.,
2022;
Stodden
et
al.,
2008).
La
revisión
internacional de Bolger et al. (2021) mostró que
el dominio pleno de estas habilidades no está
garantizado
durante
la
infancia
y
que
existen
diferencias importantes entre contextos, edades
y
sexos.
A
su
vez,
las
intervenciones
desarrolladas
en
el
ámbito
escolar
muestran
mejores
resultados
cuando
incorporan
enseñanza
explícita,
retroalimentación
y
una
progresión ajustada de las tareas (García et al.,
2020;
Hassan
et
al.,
2022;
Lin
et
al.,
2022;
Moon et al., 2024). En quinto y sexto grado de
educación básica media, el alumnado atraviesa
una
etapa
en
la
que
los
patrones
motores
comienzan a integrarse
en acciones de mayor
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complejidad.
Ya
no
basta
con
ejecutar
un
movimiento
de
manera
aislada:
las
tareas
exigen
desplazarse
mientras
se
atiende
al
entorno, regular la velocidad, controlar un balón
y
decidir
en
función
de
compañeros
u
oponentes. Esta realidad plantea una enseñanza
deportiva
que
vaya
más
allá
de
la
repetición
técnica
e
integre
ejecución,
comprensión
del
juego, cooperación y resolución de problemas
motores.
El balonmano ofrece un contexto especialmente
útil
para
trabajar
estas
exigencias.
En
una
misma
práctica
se
combinan
carreras,
saltos,
frenadas,
giros,
pases,
recepciones,
botes
y
lanzamientos,
junto
con
decisiones
continuas
sobre el espacio y la acción de otros jugadores.
En
población
escolar,
los
juegos
modificados
permiten
regular
el
tamaño
del
espacio,
el
número de participantes, las reglas o el tipo de
balón para adecuar el desafío al nivel real del
grupo. Espoz et al. (2022) encontraron mejoras
en habilidades
específicas del
minibalonmano
mediante una pedagogía no lineal, mientras que
Mazzardo
et
al.
(2022)
informaron
efectos
favorables
sobre
la
coordinación
motora
y
la
técnica de juego con una propuesta basada en
Teaching Games for Understanding.
El
interés
pedagógico
de
estas
propuestas
trasciende
el
aprendizaje
de
una
modalidad
deportiva.
Un
programa
de
balonmano
planificado con una carga apropiada expone al
alumnado
de
forma
repetida
a
habilidades
locomotoras
y
manipulativas
dentro
de
situaciones
cambiantes,
condición
que
puede
favorecer
la
adaptación
y
la
transferencia
del
aprendizaje.
Engel
et
al.
(2022)
aportan
evidencia
de
que
programas
de
12
semanas,
cuando
mantienen
una
frecuencia
sostenida
e
incorporan tareas basadas en el juego, pueden
producir
avances
medibles
en
habilidades
fundamentales. La magnitud de esos
avances,
no
obstante,
depende
de
la
selección
de
contenidos, la progresión, el tiempo efectivo de
práctica y la mediación docente. La valoración
de
cambios
en
la
competencia
motriz
exige
instrumentos
con
propiedades
métricas
adecuadas.
El
Test
of
Gross
Motor
Development,
Third
Edition,
se
utiliza
para
observar habilidades locomotoras y con balón
en población infantil. Estudios psicométricos y
revisiones
recientes
respaldan
su
fiabilidad
y
validez
cuando
se
respeta
el
protocolo
de
aplicación,
aunque
también
recomiendan
considerar la adecuación
cultural
y normativa
de la interpretación (Magistro et al., 2020; Rey
et al., 2020; Valentini et al., 2022; Zhu et al.,
2025). Los participantes de este estudio tenían
9 y 10 años, edades incluidas dentro del rango
de aplicación del instrumento.
En Portoviejo todavía es limitada la evidencia
producida
en
contextos
escolares
reales
sobre
intervenciones
deportivas
que
puedan
desarrollarse
con
recursos
accesibles.
La
literatura
internacional
describe
beneficios
de
los
programas
motores
y
del
minibalonmano,
pero
son
menos
frecuentes
los
trabajos
ecuatorianos
que
cuantifican
cambios
pretest-
postest
en
estudiantes
de
educación
básica
media.
Analizar
una
experiencia
aplicada
en
una institución educativa local permite aportar
información
vinculada
con
las
condiciones
concretas de enseñanza y práctica del entorno.
A partir de esta necesidad, el estudio tuvo como
objetivo determinar el efecto de un programa de
balonmano de 12 semanas sobre la motricidad
gruesa de estudiantes de quinto y sexto grado de
educación básica media. Se planteó que, tras la
intervención, aumentarían las puntuaciones de
locomoción,
control
de
objetos
y
desempeño
total.
También
se
analizó
si
la
magnitud
del
cambio difería según el grado y el sexo.
Materiales y Métodos
La
investigación
adoptó
un
enfoque
cuantitativo,
de
alcance
evaluativo,
con
un
diseño
cuasiexperimental
de
un
solo
grupo
y
mediciones pretest-postest. El programa escolar
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de
balonmano
se
consideró
la
variable
independiente
y
la
motricidad
gruesa,
la
variable
dependiente.
El
seguimiento
se
mantuvo
durante
12
semanas
y
las
comparaciones se realizaron mediante medidas
repetidas en los mismos participantes.
El estudio se llevó a cabo con estudiantes de
quinto y sexto grado de educación básica media
de
una
institución
educativa
de
Portoviejo,
Ecuador. La muestra estuvo conformada por 50
escolares,
distribuidos
en
25
estudiantes
de
quinto y 25 de sexto. Las edades fueron 9 y 10
años (M = 9,50; DE = 0,51), con participación
de
27
niñas
(54
%)
y
23
niños
(46
%).
La
selección
se
realizó
mediante
muestreo
no
probabilístico por conveniencia, de acuerdo con
la
accesibilidad
de
los
cursos,
la
autorización
institucional y la asistencia regular a clases.
Se
consideraron
elegibles
los
estudiantes
matriculados
en
los
grados
seleccionados
que
contaban
con
autorización
de
sus
representantes,
mantenían
una
asistencia
suficiente y podían realizar las tareas motrices
previstas.
Se
excluyeron
quienes
presentaban
una restricción médica que impidiera la práctica
o
acumulaban
inasistencias
que
redujeran
de
forma
sustancial
su
exposición
al
programa.
Para
el
análisis,
cada
participante
fue
identificado mediante un código y los nombres
no se incorporaron a la matriz de datos.
La motricidad gruesa se valoró con el Test de
Desarrollo
Motor
Grueso,
tercera
edición
(TGMD-3), diseñado para observar habilidades
locomotoras
y
habilidades
con
balón.
La
literatura disponible describe niveles adecuados
de
fiabilidad
entre
evaluadores,
estabilidad
y
validez
estructural
cuando
el
instrumento
se
aplica
conforme
al
manual
(Magistro
et
al.,
2020; Rey et al., 2020; Zhu et al., 2025). En las
matrices utilizadas en este estudio, locomoción
y control de objetos aparecieron consolidados
en niveles ordinales de 1 a 4, acompañados de
una
puntuación
total
registrada,
percentil
y
clasificación
cualitativa.
El
pretest
se
realizó
antes
del
inicio
del
programa,
procurando
mantener constantes el espacio, los materiales,
las instrucciones y la demostración de las tareas.
La
ejecución
de
los
estudiantes
se
registró
mediante
observación
sistemática.
Una
vez
concluidas
las
12
semanas,
el
mismo
procedimiento
se
repitió
bajo
condiciones
equivalentes. Las matrices de pretest y postest
se
emparejaron
según
el
orden
de
los
participantes
y
se
comprobó
la
disponibilidad
de 50 casos completos.
La
intervención
tuvo
una
duración
de
12
semanas y contempló
tres sesiones semanales
de 40 minutos, para un total de 36 sesiones. La
secuencia de trabajo incluyó desplazamientos,
cambios de dirección, saltos, manipulación del
balón, pases, recepciones, bote, lanzamientos y
juegos
reducidos.
Las
primeras
tareas
se
orientaron
a
la
familiarización
y
la
coordinación;
posteriormente
se
incorporaron
situaciones
combinadas
de
cooperación
y
oposición.
Se
ajustaron
reglas,
distancias
y
rotación
de
funciones
con
el
propósito
de
aumentar la participación y mantener un nivel
de
dificultad
apropiado
para
quinto
y
sexto
grado.
Los datos se depuraron en Microsoft Excel y se
analizaron
con
Python
3.11
mediante
la
biblioteca
SciPy.
Se
obtuvieron
frecuencias,
porcentajes,
media,
desviación
estándar,
mediana, mínimo y máximo. La normalidad se
evaluó sobre las diferencias postest-pretest con
la
prueba
de
Shapiro-Wilk.
En
la
puntuación
total,
cuya
diferencia
resultó
compatible
con
una
distribución
normal,
se
aplicó
la
t
de
Student para muestras relacionadas y se estimó
el
tamaño
del
efecto
d_z.
Para
locomoción
y
control de objetos, tratadas como dimensiones
ordinales,
se
utilizó
la
prueba
de
rangos
con
signo de Wilcoxon y la correlación biserial de
rangos. Las variaciones según grado y sexo se
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compararon
con
pruebas
t
para
muestras
independientes. El nivel de significación se fijó
en
α
=
0,05
y
se
reportaron
intervalos
de
confianza
del
95
%.
La
participación
fue
voluntaria
y
contó
con
autorización
institucional
y
consentimiento
de
los
representantes.
Los
registros
se
manejaron
de
forma confidencial y el manuscrito no identifica
a la institución ni a los estudiantes. Código o
constancia
de
aprobación
ética/institucional:
[completar, si corresponde].
Resultados y Discusión
Los 50 participantes se distribuyeron de manera
equilibrada entre quinto y sexto grado, con una
ligera
mayoría
de
niñas.
Todas
las
variables
analizadas
contaron
con
registros
completos.
Las
características
generales
de
la
muestra
se
presentan en la Tabla 1.
Tabla 1.
Características de la muestra.
Variable
n
%
Quinto grado
25
50,0
Sexto grado
25
50,0
Femenino
27
54,0
Masculino
23
46,0
Edad: 9 años
25
50,0
Edad: 10 años
25
50,0
Fuente: Elaboración propia.
La
puntuación
total
mostró
un
incremento
medio
de
16,60
puntos
entre
las
mediciones
previa y posterior. El intervalo de confianza del
95 % de esta diferencia no incluyó el valor cero.
En locomoción y control de objetos también se
observaron aumentos en las medidas centrales,
como se detalla en la Tabla 2.
Tabla 2.
Estadísticos descriptivos del pretest y postest.
Variable
Momento
M
DE
Rango
Control de objetos
Pretest
2,30
0,61
1–3
Control de objetos
Postest
3,16
0,87
1–4
Locomoción
Pretest
2,30
0,76
1–4
Locomoción
Postest
3,08
0,85
1–4
Puntuación total
Pretest
68,76
6,61
53–80
Puntuación total
Postest
85,36
7,53
67–100
Fuente: Elaboración propia.
Figura 1.
Media y desviación estándar de la
puntuación total registrada.
La diferencia de la puntuación total cumplió el
supuesto de normalidad según Shapiro-Wilk (W
= 0,961; p = 0,093), por lo que se utilizó la t de
Student para muestras relacionadas. El análisis
confirmó
un
cambio
estadísticamente
significativo, t(49) = 43,79; p < 0,001, con una
diferencia
media
de
16,60
puntos
(IC
95
%:
15,84–17,36). El tamaño del efecto pareado fue
muy elevado (d_z = 6,19). Esta magnitud debe
leerse
junto
con
la
baja
variabilidad
de
los
incrementos individuales observados en la base
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de datos. En locomoción y control de objetos,
las
diferencias
no
siguieron
una
distribución
normal.
La
prueba
de
Wilcoxon
identificó
cambios
significativos
tanto
en
control
de
objetos (W = 103,5; p < 0,001; r_rb = 0,760)
como en locomoción (W = 145,5; p < 0,001;
r_rb = 0,678). Los tamaños del efecto basados
en
rangos
fueron
grandes,
lo
que
refleja
un
predominio
de
incrementos
positivos
frente
a
los retrocesos o la ausencia de cambio.
Tabla 3.
Comparación inferencial entre pretest y postest.
Variable
Prueba
Estadístico
p
Efecto
Puntuación total
t pareada
t (49)=43,79
<0,001
d_z=6,19
Control de objetos
Wilcoxon
W=103,5
<0,001
r_rb=0,760
Locomoción
Wilcoxon
W=145,5
<0,001
r_rb=0,678
Fuente: Elaboración propia.
La
distribución
por
categorías
también
se
modificó entre ambas mediciones. Antes de la
intervención,
el
50
%
de
los
estudiantes
se
encontraba
en
“bajo
promedio”,
el
46
%
en
“promedio” y el 4 % en “pobre”. Después del
programa, el 52 % se ubicó en “superior”, el 2
% en “muy superior”, el 42 % en “promedio” y
el 4 % permaneció en “bajo promedio”. Ningún
estudiante fue clasificado como “pobre” en el
postest.
Figura 2.
Distribución porcentual de las clasificaciones antes y después de la intervención.
Fuente: Elaboración propia.
En
quinto
grado,
el
incremento
medio
fue
de
16,20 ± 2,61 puntos, frente a 17,00 ± 2,74 en
sexto. Esta diferencia no alcanzó significación
estadística,
t(48)
=
−1,06;
p
=
0,296.
En
el
análisis
por
sexo,
las
niñas
mejoraron
en
promedio 17,00 ± 1,75 puntos y los niños 16,13
±
3,45;
tampoco
se
encontraron
diferencias
significativas, t de Welch = 1,09; p = 0,283. La
mejora,
por
tanto,
estuvo
presente
en
ambos
grados
y
en
los
dos
sexos,
sin
evidencia
suficiente para sostener un efecto diferencial.
Tabla 4.
Cambio de la puntuación total según grado y sexo.
Grupo
n
Cambio M
DE
Comparación
5.º EGB
25
16,20
2,61
p=0,296
6.º EGB
25
17,00
2,74
Femenino
27
17,00
1,75
p=0,283
Masculino
23
16,13
3,45
Fuente: Elaboración propia.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.3
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Los
resultados
permiten
responder
a
los
objetivos
diagnósticos
y
comparativos
planteados.
En
la
medición
inicial
predominaron
las
categorías
bajo
promedio
y
promedio; tras la intervención, la distribución se
desplazó hacia niveles superiores. La discusión
que sigue examina estos hallazgos a la luz de
estudios previos, del diseño empleado y de sus
principales limitaciones.
El cambio más evidente tras las 12 semanas fue
el aumento de la puntuación total: la media pasó
de
68,76
a
85,36
puntos
Los
50
estudiantes
presentaron
diferencias
positivas
en
la
puntuación
total,
aunque
algunos
mostraron
disminuciones en uno de los registros ordinales
de
las
dimensiones
específicas.
El
comportamiento
del
grupo
durante
el
periodo
evaluado fue, por tanto, favorable. Aun así, el
diseño con un solo grupo obliga a interpretar el
resultado
con
cautela.
Los
datos
permiten
asociar
la
mejora
con
el
programa
de
balonmano,
pero
no
demostrar
que
la
intervención
sea
su
única
causa,
ya
que
pudieron
intervenir
la
maduración,
la
familiarización
con
el
test,
otras
actividades
físicas o factores escolares no controlados. El
cambio
alcanzó
significación
estadística
y
produjo
un
tamaño
del
efecto
pareado
muy
elevado. El valor d_z = 6,19, sin embargo, no es
directamente
comparable
con
efectos
procedentes
de
ensayos
controlados,
porque
depende
de
la
desviación
estándar
de
las
diferencias
individuales.
En
esta
muestra,
los
incrementos oscilaron entre 11 y 21 puntos y
fueron
especialmente
homogéneos;
esa
baja
dispersión
contribuye
a
elevar
el
tamaño
del
efecto.
Por
esta
razón,
la
interpretación
debe
apoyarse también en la trazabilidad de las hojas
originales,
los
criterios
de
ejecución,
las
puntuaciones
brutas,
las
conversiones
y
las
clasificaciones utilizadas.
El
cambio
de
las
clasificaciones
ofrece
una
lectura pedagógica complementaria. Cuarenta y
ocho
estudiantes
(96
%)
avanzaron
al
menos
una
categoría:
41
subieron
una
y
siete
avanzaron
dos.
Solo
dos
participantes
conservaron
su
clasificación
y
ninguno
descendió.
Al
inicio,
la
mitad
del
grupo
se
encontraba
en
bajo
promedio
y
no
había
estudiantes
en
categorías
superiores;
al
terminar, el 54 % se ubicó entre superior y muy
superior.
Esta
redistribución
muestra
que
la
variación no se limitó al promedio grupal, sino
que también se reflejó en la posición cualitativa
de la mayoría de los escolares.
Tabla 5.
Cambio individual de la clasificación entre pretest y postest.
Cambio
n
%
Mejoró dos categorías
7
14,0
Mejoró una categoría
41
82,0
Mantuvo la categoría
2
4,0
Disminuyó
0
0,0
Fuente: Elaboración propia.
Figura 3.
Proporción de estudiantes que modificó su clasificación cualitativa.
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Los
hallazgos
son
consistentes
con
investigaciones
que
describen
efectos
favorables
de
las
intervenciones
escolares
estructuradas
sobre
la
competencia
motriz.
García et al. (2020) señalaron que la calidad de
la
enseñanza
de
Educación
Física,
especialmente
cuando
mejora
el
tiempo
de
práctica
y
las
estrategias
pedagógicas,
se
relaciona con avances en habilidades motrices
fundamentales.
Hassan
et
al.
(2022)
encontraron
que
distintas
intervenciones
de
actividad
física
pueden
mejorar
locomoción,
control de objetos y motricidad gruesa, aunque
la
magnitud
de
los
efectos
varía
según
el
contenido y la forma de aplicación. Moon et al.
(2024)
por
su
parte,
reportaron
efectos
moderados a grandes y subrayaron la necesidad
de
ajustar
los
programas
a
los
recursos
y
características de cada institución.
Dentro
del
balonmano,
los
resultados
se
aproximan
a
los
descritos
por
Espoz
et
al.
(2022)
quienes
registraron
mejoras
en
habilidades
de
minibalonmano
mediante
una
pedagogía
no
lineal.
La
propia
dinámica
del
deporte
combina
desplazamientos,
saltos,
recepciones, lanzamientos y ajustes posturales,
de manera que las situaciones de juego ofrecen
numerosas
oportunidades
de
práctica
motriz.
Mazzardo
et
al.
(2022)
también
observaron
beneficios
sobre
la
coordinación
y
el
desempeño técnico con una propuesta basada en
Teaching
Games
for
Understanding.
Aunque
las
poblaciones
y
los
diseños
difieren
del
presente estudio, estos antecedentes respaldan
el
valor
del
aprendizaje
deportivo
contextualizado
como
vía
para
desarrollar
la
competencia
motriz
más
allá
de
la
repetición
aislada de gestos técnicos.
Tanto
locomoción
como
control
de
objetos
mejoraron
de
forma
significativa,
aunque
el
efecto
basado
en
rangos
fue
algo
mayor
en
control de objetos. El patrón resulta compatible
con
el
contenido
de
la
intervención:
pases,
recepciones, botes y lanzamientos aumentan la
exposición
a
habilidades
manipulativas,
mientras
que
los
juegos
reducidos
demandan
correr,
frenar,
saltar
y
cambiar
de
dirección.
Algunos
estudiantes,
sin
embargo,
disminuyeron en uno de los registros ordinales
pese
a
mejorar
su
puntuación
total.
Esa
discrepancia puede relacionarse con variaciones
de la ejecución diaria, con la sensibilidad de los
criterios observados o con diferencias entre la
puntuación total y los registros resumidos. Por
ello,
cada
dimensión
debe
interpretarse
con
referencia a los criterios específicos del manual
y no como una escala genérica de uno a cuatro.
No se identificaron diferencias significativas en
el
cambio
total
entre
quinto
y
sexto
grado
ni
entre niñas y niños. En términos educativos, el
resultado
indica
que
la
propuesta
pudo
desarrollarse
con
grupos
diversos
sin
mostrar
una ventaja evidente para un grado o un sexo.
Esta
ausencia
de
diferencias
no
equivale
a
afirmar
que
los
grupos
respondieron
exactamente igual: el tamaño de los subgrupos
fue
reducido
y
el
estudio
no
se
diseñó
para
detectar interacciones específicas. Pese a ello, la
distribución
equilibrada
por
grado
y
la
participación
de
ambos
sexos
favorecen
la
aplicabilidad
práctica
del
programa
en
clases
heterogéneas.
El uso del TGMD-3 fue acorde con la edad de
los
participantes
y
con
el
interés
por
valorar
patrones de movimiento. La literatura respalda
su
fiabilidad
y
validez
cuando
se
aplica
mediante
procedimientos
estandarizados
(Carballo et al., 2021; Magistro et al., 2020; Rey
et al., 2020; Valentini et al., 2021). Zhu et al.
(2025) advierten, sin embargo, que todavía se
necesita mayor evidencia sobre sensibilidad al
cambio
y
error
de
medición.
Esta
cuestión
adquiere especial relevancia en diseños pretest-
postest,
donde
además
de
la
significación
estadística
conviene
documentar
la
formación
de
los
evaluadores,
el
uso
de
video,
la
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concordancia intraevaluador e interevaluador y
el
procedimiento
exacto
utilizado
para
transformar
las
puntuaciones.
Los
resultados
sugieren
que
el
balonmano
puede
emplearse
como
recurso
formativo
en
educación
básica
media cuando las tareas se ajustan al nivel del
alumnado.
El
objetivo
pedagógico
no
tendría
que reducirse al aprendizaje del reglamento o de
la técnica deportiva; puede orientarse también a
incrementar la participación, favorecer la toma
de
decisiones
y
mejorar
la
calidad
del
movimiento.
Las
sesiones
de
40
minutos
pueden distribuirse entre una activación breve,
tareas
de
exploración,
ejercicios
de
pase
y
lanzamiento, juegos reducidos y una situación
final
de
juego.
Balones
ligeros,
espacios
pequeños, metas accesibles, equipos con pocos
integrantes y reglas modificadas facilitan más
repeticiones
y
reducen
el
riesgo
de
excluir
a
quienes presentan menor dominio.
Tabla 6.
Orientaciones para replicar el programa en Educación Física.
Componente
Aplicación recomendada
Frecuencia y duración
Tres sesiones semanales de 40 minutos durante 12 semanas, controlando asistencia y tiempo efectivo de práctica.
Progresión
Avanzar de tareas sin oposición a juegos con cooperación y oposición, aumentando gradualmente la complejidad.
Adaptaciones
Modificar balón, espacio, número de jugadores, distancia y reglas según el nivel de competencia.
Retroalimentación
Combinar consignas breves, demostración, preguntas y correcciones centradas en uno o dos criterios por tarea.
Inclusión
Rotar funciones, equilibrar equipos y asegurar múltiples contactos con el balón para todos los estudiantes.
Evaluación
Aplicar el mismo protocolo en pretest y postest, registrar criterios por intento y conservar evidencias de puntuación.
Fuente: Elaboración propia.
La
aplicación
en
un
contexto
escolar
real
constituye una de las principales fortalezas del
estudio.
A
ello
se
suman
las
12
semanas
de
intervención,
la
frecuencia
de
tres
sesiones
semanales, la ausencia de datos perdidos y la
distribución
equilibrada
entre
quinto
y
sexto
grado. La comparación pretest-postest permitió
seguir
la
evolución
individual,
además
de
describir cambios en los promedios del grupo.
El
uso
de
un
instrumento
reconocido
proporcionó,
a
su
vez,
un
marco
común
para
observar locomoción y control de objetos.
La ausencia de un grupo control y de asignación
aleatoria representa la principal limitación del
diseño. Con esta estructura no es posible separar
con certeza los cambios asociados al programa
de otros procesos ocurridos durante el periodo
escolar.
La
muestra
fue
de
conveniencia
y
procedió de una sola institución, por lo que los
resultados no pueden generalizarse sin cautela a
otros
centros
de
Portoviejo
o
del
Ecuador.
Tampoco
se
realizó
un
seguimiento
posterior
que permitiera conocer la permanencia de las
mejoras. En los archivos analizados no constan,
además,
indicadores
de
fidelidad
de
la
intervención,
asistencia
individual,
actividad
física
externa,
maduración
biológica
o
experiencia deportiva previa.
El proceso de medición presenta otras fuentes
de
incertidumbre.
La
base
analizada
no
documenta si las ejecuciones fueron grabadas,
cuántos
evaluadores
intervinieron,
qué
formación
recibieron
ni
cuál
fue
la
concordancia
entre
observaciones.
Tampoco
figura en las matrices un código de aprobación
ética
o
de
autorización
institucional.
Por
otra
parte, locomoción y control de objetos aparecen
resumidos
en
una
escala
de
uno
a
cuatro;
conviene precisar el origen de esa escala y su
relación
con
las
puntuaciones
brutas
y
estandarizadas
del
TGMD-3
para
evitar
ambigüedades metodológicas.
Conclusiones
Los
resultados
obtenidos,
interpretados
junto
con la literatura revisada, permiten formular las
siguientes
conclusiones:
Tras
12
semanas
de
intervención, la puntuación total de motricidad
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gruesa
aumentó
de
forma
estadísticamente
significativa, con una diferencia media de 16,60
puntos.
Este
cambio
muestra
una
evolución
favorable
del
grupo
asociada
temporalmente
con el programa de balonmano.
También
se
observaron
mejoras
significativas
en locomoción y control de objetos. Las tareas
del
programa
combinaron
desplazamientos,
saltos, pases, recepciones, botes y lanzamientos
dentro de situaciones motrices variadas. El 96
%
de
los
estudiantes
avanzó
al
menos
una
categoría cualitativa y el 54 % terminó en los
niveles
superior
o
muy
superior.
La
mejora
estuvo
presente
en
quinto
y
sexto
grado,
así
como
en
niñas
y
niños,
sin
diferencias
significativas entre estos grupos. Los resultados
apoyan
el
uso
pedagógico
del
balonmano
en
educación básica media, aunque el diseño de un
solo grupo no permite establecer una relación
causal definitiva. La interpretación del estudio
requiere
acompañar
los
resultados
con
una
descripción precisa del sistema de puntuación,
la
documentación
ética
y
la
confiabilidad
del
proceso de evaluación.
Agradecimientos
Los
autores
expresan
su
agradecimiento
a
las
autoridades
de
la
institución
educativa,
a
los
estudiantes que participaron en el
estudio y a
sus
representantes
por
hacer
posible
el
desarrollo del proceso.
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cumple con los criterios científicos, metodológicos y éticos establecidos por la revista.
Declaración de los revisores
Los revisores externos que participaron en la evaluación del presente manuscrito declaran haber realizado el proceso de revisión de manera objetiva,
independiente y confidencial. Asimismo, manifiestan que no mantienen conflictos de interés con los autores ni con la investigación evaluada, y que sus
observaciones y recomendaciones se fundamentan exclusivamente en criterios científicos, metodológicos y académicos.
Declaración ética de la investigación
Los autores declaran que la investigación se desarrolló respetando los principios éticos de la investigación científica, garantizando la confidencialidad
de los datos y el respeto a los participantes del estudio. En los casos en que la investigación involucre seres humanos, los procedimientos deben ajustarse
a los principios éticos establecidos en la Declaración de Helsinki y a las normativas institucionales correspondientes.
Declaración sobre el uso de inteligencia artificial
Los autores declaran que el uso de herramientas de inteligencia artificial, en caso de haberse utilizado durante el proceso de investigación o redacción
del manuscrito, se realizó únicamente como apoyo técnico para mejorar la claridad del lenguaje o el análisis de información, manteniendo siempre la
responsabilidad intelectual sobre el contenido del artículo. Las herramientas de inteligencia artificial no fueron utilizadas como autoras del manuscrito
ni sustituyen la responsabilidad académica de los investigadores.
Disponibilidad de datos
Los datos que respaldan los resultados de esta investigación estarán disponibles previa solicitud razonable al autor de correspondencia, respetando las
normas éticas y de confidencialidad establecidas por la investigación.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.3
Edición Especial UPSE 2026
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