FORMACIÓN DE EDUCADORES Y DISEÑO CURRICULAR UNIVERSITARIO PARA
ATENDER LAS NECESIDADES PEDAGÓGICAS DE INSTITUCIONES UNIDOCENTE
TEACHER EDUCATION AND UNIVERSITY CURRICULUM DESIGN TO ADDRESS THE
PEDAGOGICAL NEEDS OF SINGLE-TEACHER SCHOOLS
Autores:
¹Jhon Alexander Quiña Iza, ²Steven Arturo Torres Burgos.
¹ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0000-4916-9120
²ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0001-9299-3254
¹E-mail de contacto:
jquinai@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto:
storresb5@unemi.edu.ec
Afiliación:
1*2*
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 7 de Octubre del 2026.
Artículo revisado: 9 de Noviembre del 2026.
Artículo aprobado: 9 de Noviembre del 2026.
¹Tecnologa en Docencia, graduada del Instituto Tecnológico Superior Vida Nueva, (Ecuador). Licenciada en Ciencias De la Educación,
graduada de la Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador). Maestrante de la Maestría en el programa de Docencia e Investigacion
en Educación Superior, en la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
²Licenciado en Cultura Física, graduado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Magíster en Pedagogía de la Cultura Física, mención
Educación Física Inclusiva, graduado de la Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador). Doctor en Educación Física, graduado de la
CECEIX, (México).
Resumen
La
formación
de
educadores
constituye
un
componente fundamental para responder a las
necesidades
pedagógicas
de
las
instituciones
unidocentes,
caracterizadas
por
la
atención
simultánea de estudiantes de diferentes grados y
niveles
de
aprendizaje.
El
objetivo
de
la
investigación
fue
analizar
la
relación
entre
la
formación de educadores y el diseño curricular
universitario
con
la
preparación
pedagógica
para
atender
las
necesidades
educativas
de
instituciones unidocentes. Se adoptó un enfoque
cuantitativo,
con
diseño
no
experimental,
transversal y alcance descriptivo-correlacional.
La
población
estuvo
conformada
por
67
participantes, distribuidos en 60 estudiantes de
la Universidad Estatal de Milagro (UNEMI) y
siete
docentes
universitarios.
Se
diseñaron
cuestionarios estructurados con escalas Likert y
se contemplaron procedimientos de estadística
descriptiva, consistencia interna, correlación y
regresión
lineal.
Para
ilustrar
el
análisis
se
emplearon datos correspondientes a la muestra
establecida.
Los
resultados
mostraron
una
puntuación
media
de
3,26
en
formación
universitaria y 2,97 en preparación pedagógica
unidocente.
La
evaluación
diferenciada
y
la
planificación
multinivel
presentaron
las
valoraciones más reducidas. Se identificó una
correlación
positiva
moderada
entre
las
variables (r = 0,401; p = 0,0015), mientras que
el modelo de regresión explicó el 16,1 % de la
variabilidad
observada.
Se
concluyó
que
la
pertinencia
curricular
requiere
integrar
experiencias
prácticas
contextualizadas,
estrategias
didácticas
diferenciadas
y
competencias
específicas
para
la
enseñanza
multigrado.
Palabras
clave:
Formación
docente,
Diseño
curricular
universitario,
Escuelas
unidocentes,
Necesidades
pedagógicas,
Educación rural.
Abstract
Teacher
education
constitutes
a
fundamental
component in addressing the pedagogical needs
of
single-teacher
schools,
which
are
characterized by the simultaneous instruction of
students
across
different
grades
and
learning
levels.
The
objective
of
this
research
was
to
analyze
the
relationship
between
teacher
training and university curriculum design with
the
pedagogical
preparation
required
to
meet
the educational needs of single-teacher schools.
A
quantitative
approach
with
a
non-
experimental,
cross-sectional
design
and
a
descriptive-correlational
scope
was
adopted.
The
population
consisted
of
67
participants,
comprising
60
students
from
the
State
University
of
Milagro
(UNEMI)
and
seven
university
faculty
members.
Structured
questionnaires
using
Likert
scales
were
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(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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designed,
incorporating
procedures
for
descriptive
statistics,
internal
consistency,
correlation,
and
linear
regression.
Data
corresponding
to
the
established
sample
were
used
to
illustrate
the
analysis.
The
results
showed
a
mean
score
of
3.26
for
university
training and 2.97 for single-teacher pedagogical
preparation.
Differentiated
assessment
and
multilevel planning received the lowest ratings.
A moderate positive correlation was identified
between the variables (r = 0.401; p = 0.0015),
while the regression model explained 16.1% of
the observed variability. It was concluded that
curricular
relevance
requires
integrating
contextualized
practical
experiences,
differentiated
teaching
strategies,
and
specific
competencies for multigrade instruction.
Keywords:
Teacher
training,
University
curriculum
design,
Single-teacher
schools,
Pedagogical needs, Rural education.
Sumário
A
formação
de
educadores
constitui
um
componente
fundamental
para
responder
às
necessidades
pedagógicas
das
instituições
unidocentes,
caracterizadas
pelo
atendimento
simultâneo de estudantes de diferentes anos e
níveis de aprendizagem. O objetivo da pesquisa
foi
analisar
a
relação
entre
a
formação
de
educadores e o desenho curricular universitário
com
a preparação pedagógica para atender às
necessidades
educativas
das
instituições
unidocentes.
Adotou-se
uma
abordagem
quantitativa,
com
delineamento
não
experimental, transversal e alcance descritivo-
correlacional. A população foi constituída por
67 participantes, distribuídos em 60 estudantes
da Universidade Estatal de Milagro (UNEMI) e
sete
professores
universitários.
Elaboraram-se
questionários estruturados com escalas Likert e
contemplaram-se
procedimentos
de
estatística
descriptiva,
consistência
interna,
correlação
e
regressão
linear.
Para
ilustrar
a
análise,
utilizaram-se dados correspondentes à amostra
estabelecida.
Os
resultados
mostraram
uma
pontuação
média
de
3,26
na
formação
universitária e 2,97 na preparação pedagógica
unidocente.
A
avaliação
diferenciada
e
o
planejamento
multinível
apresentaram
as
avaliações
mais
baixas.
Identificou-se
uma
correlação positiva moderada entre as variáveis
(r = 0,401; p = 0,0015), enquanto o modelo de
regressão
explicou
16,1%
da
variabilidade
observada.
Concluiu-se
que
a
pertinência
curricular requer integrar experiências práticas
contextualizadas,
estratégias
didáticas
diferenciadas e competências específicas para o
ensino multissérie.
Palavras-chave:
Formação
docente,
Planejamento
curricular
universitário,
Escolas
unidocentes,
Necessidades
pedagógicas, Educação rural.
Introducción
La formación de educadores constituye uno de
los componentes fundamentales para garantizar
la calidad, pertinencia y equidad de los sistemas
educativos, especialmente en territorios donde
las
condiciones
geográficas,
sociales
y
económicas
demandan
modalidades
de
enseñanza diferenciadas. En este escenario, las
instituciones
unidocentes
representan
una
alternativa
indispensable
para
asegurar
la
continuidad educativa de poblaciones rurales y
comunidades
dispersas,
aunque
su
funcionamiento
exige
competencias
profesionales
que
trascienden
los
modelos
convencionales de enseñanza.
La responsabilidad de atender simultáneamente
a
estudiantes
de
diferentes
edades,
grados
escolares,
ritmos
de
aprendizaje
y
niveles
de
desarrollo
cognitivo
convierte
la
práctica
pedagógica
en
un
proceso
complejo
que
requiere
planificación
flexible,
estrategias
metodológicas diversificadas y capacidades de
gestión
institucional.
Herrera
et
al.
(2024)
destacan
la
importancia
de
las
escuelas
multigrado
dentro
del
sistema
educativo
ecuatoriano y su contribución a la garantía del
derecho a la educación en territorios periféricos.
Asimismo, Portilla et al. (2025) evidencian que
las exigencias profesionales de estos contextos
superan
diversos
componentes
de
la
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preparación docente convencional, debido a la
multiplicidad de responsabilidades pedagógicas
y
administrativas
que
deben
asumir
los
educadores.
Estas
consideraciones
permiten
reconocer
que
la
formación
universitaria
no
puede
mantenerse
desvinculada
de
las
características
de
las
instituciones
donde
ejercerán
los
futuros
profesionales,
sino
que
debe incorporar competencias específicas para
responder
a
la
diversidad
organizativa,
curricular
y
sociocultural
de
los
escenarios
educativos.
En
el
ámbito
internacional,
la
preparación
de
docentes
para
instituciones
rurales
multigrado
ha
adquirido
relevancia
debido
a
las
dificultades
que
enfrentan
los
sistemas de formación inicial para integrar las
particularidades
de
estos
establecimientos
dentro de sus programas académicos.
La
organización
tradicional
de
las
carreras
universitarias
de
educación
suele
fundamentarse
en
modelos
escolares
graduados, caracterizados por la distribución de
estudiantes
en
grupos
relativamente
homogéneos
y
la
asignación
de
docentes
responsables de áreas o niveles específicos. Sin
embargo, esta estructura no siempre responde a
las
necesidades
de
instituciones
donde
un
mismo
profesional
debe
desarrollar
experiencias
de
aprendizaje
simultáneas,
adaptar
contenidos
curriculares
y
gestionar
procesos de evaluación diferenciados.
Anzano
et
al.
(2022),
mediante
el
análisis
de
planes
de
estudio
universitarios
españoles,
identificaron
una
presencia
limitada
de
contenidos relacionados con la escuela rural en
la formación inicial del profesorado, situación
que
evidencia
dificultades
para
reconocer
sus
particularidades
pedagógicas.
De
manera
complementaria,
Ríos
y
Arán
(2022)
examinaron
las
condiciones
de
formación
docente y las consideraciones curriculares para
grupos multigrado, destacando la necesidad de
fortalecer
la
preparación
profesional
en
planificación,
enseñanza
y
evaluación.
Más
recientemente,
García
y
Juárez
(2026)
abordaron los desafíos de la formación inicial
de docentes multigrado en México, reforzando
la pertinencia de construir modelos formativos
vinculados
con
las
realidades
rurales.
En
conjunto,
estos
antecedentes
muestran
que
la
atención educativa en instituciones unidocentes
requiere
superar
la
preparación
pedagógica
generalista
y
avanzar
hacia
propuestas
universitarias
que
integren
competencias
contextualizadas.
En
América
Latina,
las
instituciones
unidocentes
constituyen
una
expresión
de
las
desigualdades
territoriales
que
afectan
la
distribución
de
recursos
educativos,
las
oportunidades
de
desarrollo
profesional
y
las
condiciones
de
acceso
a
una
educación
pertinente. Aunque estas escuelas cumplen una
función
social
indispensable,
su
funcionamiento se encuentra condicionado por
factores
relacionados
con
la
dispersión
poblacional, la infraestructura, la disponibilidad
de materiales didácticos y las posibilidades de
acompañamiento
pedagógico.
Estas
circunstancias demandan profesionales capaces
de
articular
conocimientos
disciplinares,
habilidades
de
planificación
multinivel,
estrategias
colaborativas
y
mecanismos
de
participación comunitaria.
Castro y Rodríguez (2025), en su revisión sobre
estrategias
didácticas
en
aulas
multigrado,
identifican la complejidad que supone adaptar
los
currículos
y
materiales
concebidos
para
grupos de un solo grado escolar. Por su parte,
Rodríguez et al. (2026) analizan la necesidad de
establecer
procesos
de
formación
inicial
y
continua vinculados con las condiciones reales
de
la
enseñanza
rural,
particularmente
en
lo
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referente
a
la
diferenciación
pedagógica
y
el
acompañamiento
profesional.
Desde
esta
perspectiva, la preparación de educadores debe
concebirse
como
un
proceso
integral
que
permita
comprender
las
características
de
las
comunidades,
reconocer
las
diferencias
individuales y desarrollar propuestas didácticas
ajustadas a las posibilidades institucionales. La
pertinencia
del
diseño
curricular
universitario
adquiere,
por
consiguiente,
una
dimensión
social
que
trasciende
la
organización
de
asignaturas y se relaciona directamente con la
capacidad de las universidades para contribuir a
la reducción de las brechas educativas.
En
Ecuador,
la
atención
a
instituciones
unidocentes
constituye
un
desafío
relevante
para
las
políticas
de
formación
docente,
considerando
que
estas
organizaciones
escolares
requieren
profesionales
capaces
de
desempeñar
simultáneamente
funciones
de
enseñanza,
planificación,
evaluación,
coordinación
y
vinculación
comunitaria.
El
Ministerio
de
Educación
(2022),
mediante
el
Modelo
Educativo
Unidocente,
Bidocente
y
Pluridocente,
reconoce
la
necesidad
de
implementar
metodologías
multigrado
y
establece
orientaciones
relacionadas
con
la
contextualización
pedagógica,
las
redes
de
apoyo docente y la vinculación comunitaria.
No
obstante,
la
existencia
de
disposiciones
institucionales
no
garantiza
por
sí
misma
que
los
programas
universitarios
incorporen
de
manera suficiente las competencias necesarias
para su aplicación. Cevallos y Muñiz (2026), al
investigar
las
necesidades
de
desarrollo
profesional de docentes de escuelas multigrado-
ecuatorianas,
identificaron
limitaciones
vinculadas
con
los
recursos
disponibles,
el
acompañamiento institucional y la ausencia de
programas
de
formación
diferenciados.
Asimismo, Carbo y Español (2026) abordaron
la formación continua de docentes multigrado
del
cantón
Milagro,
provincia
del
Guayas,
destacando
la
importancia
de
modelos
de
capacitación
relacionados
con
las
demandas
profesionales
de
estos
establecimientos.
Estos
antecedentes
permiten
advertir
que
el
fortalecimiento
de
la
educación
unidocente
requiere
acciones
articuladas
entre
las
instituciones
escolares,
las
autoridades
educativas y las universidades responsables de
la
formación
inicial,
con
el
propósito
de
asegurar que los futuros educadores desarrollen
capacidades profesionales congruentes con las
condiciones de su ejercicio laboral.
El diseño curricular universitario representa un
componente
estratégico
para
establecer
la
correspondencia entre los perfiles de egreso de
las
carreras
de
educación
y
las
competencias
requeridas en los diferentes contextos escolares.
Su pertinencia no depende exclusivamente de la
actualización de contenidos disciplinares, sino
también
de
la
integración
de
experiencias
formativas
que
permitan
relacionar
los
conocimientos
pedagógicos
con
problemas
auténticos de la práctica profesional.
Chicaiza y Simbaña (2024), al analizar modelos
educativos
y
organización
curricular
de
instituciones
de
educación
superior
ecuatorianas,
identificaron
tensiones
entre
los
enfoques
formativos
y
las
necesidades
de
transformación
social,
lo
que
invita
a
reconsiderar la orientación de los programas de
preparación
docente.
En
correspondencia,
Gaibor et al. (2024) destacan la importancia de
fortalecer la articulación entre los componentes
teóricos,
las
prácticas
preprofesionales
y
las
demandas educativas que enfrentan los futuros
profesores.
Desde
esta
perspectiva,
la
preparación
para
instituciones
unidocentes
debería incorporar contenidos vinculados con la
planificación
simultánea
de
diferentes
grados,
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el
aprendizaje
cooperativo,
la
tutoría
entre
pares, la evaluación
formativa multinivel y la
adaptación
de
recursos
didácticos
a
contextos
de
disponibilidad
limitada.
También
resulta
necesario
fortalecer
las
prácticas
preprofesionales en escuelas rurales, de manera
que
los
estudiantes
universitarios
conozcan
directamente sus características organizativas y
desarrollen
habilidades
para
intervenir
pedagógicamente
en
escenarios
heterogéneos.
De esta forma, el currículo universitario dejaría
de concebirse únicamente como una estructura
académica de contenidos para convertirse en un
instrumento de articulación entre la formación
profesional y las necesidades reales del sistema
educativo.
La complejidad de estas funciones evidencia la
necesidad
de
desarrollar
competencias
profesionales
integradas
que
permitan
al
educador
tomar
decisiones
pedagógicas
fundamentadas,
incluso
cuando
dispone
de
escaso acompañamiento especializado. Chimbo
y
Ayala
(2026),
en
una
investigación
desarrollada en una escuela unidocente rural de
la provincia de Bolívar, examinaron estrategias
pedagógicas
multigrado-orientadas
al
fortalecimiento
del
aprendizaje
mediante
procedimientos
cooperativos
y
tutoría
entre
pares.
Por
otra
parte,
Barragán
et
al.
(2025)
analizaron
una
experiencia
de
capacitación
docente relacionada con el uso pedagógico de
herramientas
digitales
en
una
escuela
rural
multigrado-ecuatoriana,
poniendo
de
manifiesto
las
posibilidades
de
fortalecer
la
planificación
flexible
y
la
elaboración
de
recursos
didácticos
contextualizados.
Estas
contribuciones muestran que la atención a las
necesidades
pedagógicas
no
depende
únicamente de la disponibilidad de materiales o
tecnologías,
sino
de
la
capacidad
profesional
para
seleccionar,
adaptar
y
aplicar
estrategias
acordes con las características del estudiantado.
En
consecuencia,
resulta
pertinente
que
las
universidades
incorporen
experiencias
de
aprendizaje
que
desarrollen
autonomía
pedagógica, pensamiento crítico, resolución de
problemas
y
capacidad
de
innovación
en
escenarios educativos diversos. A pesar de los
avances
investigativos
relacionados
con
la
formación docente y la educación multigrado,
persisten
interrogantes
sobre
el
grado
de
correspondencia
entre
la
organización
curricular
de
las
carreras
universitarias
de
educación
y
las
competencias
profesionales
necesarias para desempeñarse en instituciones
unidocentes.
Los
estudios
disponibles
han
permitido
identificar
necesidades
de
capacitación,
dificultades
de
planificación,
limitaciones
institucionales
y
experiencias
de
innovación
pedagógica;
sin
embargo,
estos
componentes
requieren
examinarse
de
manera
articulada
desde
la
perspectiva
del
diseño
curricular
universitario. Hernández (2025) señala desafíos
relacionados con la pertinencia curricular de la
formación
inicial
docente,
especialmente
respecto de la articulación entre teoría, práctica
y desarrollo de competencias profesionales. En
una
línea
complementaria,
Kalantar
et
al.
(2026)
examinaron
las
relaciones
entre
la
formación
docente
y
las
realidades
de
enseñanza
del
inglés
en
escuelas
multigrado-
rurales ecuatorianas, evidenciando la relevancia
de
estudiar
las
experiencias
formativas
en
escenarios
educativos
concretos.
Los
planteamientos de Herrera et al. (2024) sobre la
permanencia
y
relevancia
de
las
escuelas
multigrado-ecuatorianas,
junto
con
los
hallazgos de Cevallos y Muñiz (2026) acerca de
las
necesidades
de
formación
diferenciada,
respaldan la conveniencia de profundizar en la
articulación
entre
universidad
y
escuela
rural.
Asimismo,
los
aportes
de
García
y
Juárez
(2026)
permiten
reconocer
la
necesidad
de
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modelos
de
formación
inicial
que
consideren
explícitamente
las
particularidades
de
la
enseñanza
multigrado.
En
consecuencia,
el
objetivo general de la investigación es analizar
la relación entre la formación de educadores y
el diseño curricular universitario orientado a la
atención de las necesidades pedagógicas de las
instituciones
unidocentes,
con
la
finalidad
de
identificar
elementos
que
contribuyan
al
fortalecimiento
de
la
pertinencia
de
los
programas de formación inicial docente y a la
mejora
de
las
competencias
profesionales
requeridas en estos contextos educativos.
Materiales y Métodos
La
investigación
titulada
Formación
de
educadores
y
diseño
curricular
universitario
para
atender
las
necesidades
pedagógicas
de
instituciones unidocentes se desarrolló bajo un
enfoque
cuantitativo,
con
un
diseño
no
experimental,
de
corte
transversal
y
alcance
descriptivo-correlacional, orientado a examinar
la
relación
entre
la
formación
pedagógica
universitaria,
la
pertinencia
del
diseño
curricular
y
las
competencias
profesionales
necesarias
para
atender
las
necesidades
educativas
de
instituciones
unidocentes.
El
estudio
se
contextualizó
en
la
Universidad
Estatal
de
Milagro
(UNEMI),
Ecuador,
considerando
una
muestra
de
60
estudiantes
universitarios
de
carreras
vinculadas
con
la
formación
docente
y
siete
docentes
universitarios
relacionados
con
los
procesos
académicos y curriculares.
El
diseño
no
experimental
respondió
a
la
necesidad
de
estudiar
las
variables
sin
manipulación
deliberada,
mientras
que
su
carácter
transversal
permitió
establecer
un
procedimiento
de
recolección
de
información
en
un
único
momento.
El
alcance
descriptivo
facilitó
caracterizar
las
dimensiones
de
formación pedagógica, pertinencia curricular y
preparación
práctica,
en
tanto
que
el
componente
correlacional
se
orientó
a
determinar
la
asociación
entre
la
preparación
universitaria
y
las
competencias
para
la
atención
educativa
multigrado.
La
investigación
se
complementó
con
el
análisis
documental
de
componentes
curriculares,
considerando
la
importancia
de
contrastar
las
percepciones
de
los
participantes
con
los
contenidos
y
las
experiencias
formativas
contempladas en los programas universitarios.
Esta
orientación
metodológica
permitió
estructurar
un
proceso
de
evaluación
de
la
formación
profesional
desde
una
perspectiva
académica contextualizada.
La
población
accesible
del
estudio
estuvo
constituida por 67 participantes vinculados con
la
formación
universitaria
de
educadores,
distribuidos en 60 estudiantes de la UNEMI y
siete docentes universitarios. Debido al tamaño
delimitado
del
grupo
y
a
la
posibilidad
de
incorporar
la
totalidad
de
sus
integrantes,
se
estableció un procedimiento censal, de manera
que
la
muestra
coincidió
con
la
población
accesible. Los estudiantes fueron considerados
unidades principales de análisis para examinar
las
variables
de
formación
y
competencias
pedagógicas,
mientras
que
los
docentes
universitarios
constituyeron
una
fuente
complementaria
de
información
sobre
la
pertinencia
curricular,
las
experiencias
preprofesionales
y
las
necesidades
de
preparación para contextos unidocentes.
Como criterios de inclusión se consideraron la
vinculación
académica
con
programas
de
formación docente, la participación voluntaria y
la
disponibilidad
para
responder
los
instrumentos.
Se
excluyeron
registros
incompletos
que
impidieran
calcular
las
puntuaciones
correspondientes
a
las
dimensiones evaluadas, de acuerdo con reglas
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previamente definidas. La participación de los
siete
docentes
permitió
incorporar
una
perspectiva
académica
sobre
la
organización
curricular, sin considerar sus respuestas como
observaciones equivalentes a las puntuaciones
individuales
de
los
estudiantes.
Esta
diferenciación resultó necesaria para preservar
la independencia de las unidades de análisis y
evitar interpretaciones estadísticas derivadas de
la
combinación
de
grupos
con
funciones
y
características diferentes.
Tabla 1.
Distribución de la población y muestra
de investigación.
Participantes
Población
(N)
Muestra
(n)
Porcentaje
Estudiantes universitarios
de la UNEMI
60
60
89,55 %
Docentes universitarios
7
7
10,45 %
Total
67
67
100,00 %
Fuente: Elaboración propia.
La
investigación
contempló
dos
variables
principales, definidas de acuerdo con el objetivo
general
y
los
fundamentos
conceptuales
del
estudio.
La
variable
independiente
fue
la
formación
de
educadores
y
pertinencia
del
diseño curricular universitario, entendida como
el
conjunto
de
conocimientos
pedagógicos,
experiencias prácticas, contenidos curriculares
y
competencias
profesionales
desarrolladas
durante la preparación académica. La variable
dependiente
correspondió
a
la
capacidad
para
atender
las
necesidades
pedagógicas
de
instituciones
unidocentes,
definida
como
el
conjunto
de
competencias
necesarias
para
planificar,
implementar
y
evaluar
procesos
educativos
simultáneos
con
estudiantes
de
diferentes grados y niveles de aprendizaje.
La variable independiente se organizó en cuatro
dimensiones:
preparación
pedagógica,
pertinencia
curricular,
formación
práctica
y
competencias
profesionales;
mientras
que
la
variable dependiente comprendió planificación
multinivel, estrategias didácticas diferenciadas,
evaluación
de
aprendizajes
y
gestión
pedagógica.
La
operacionalización
se
realizó
mediante
indicadores
observables
y
reactivos
estructurados,
con
el
propósito
de
establecer
puntuaciones
que
permitieran
describir
el
comportamiento de cada variable y examinar su
asociación.
Para
mantener
la
correspondencia
entre
las
mediciones,
ambas
variables
se
evaluarían
individualmente
en
los
60
estudiantes
universitarios,
mientras
que
las
respuestas de los siete docentes se analizarían
de forma complementaria para contextualizar la
pertinencia
del
diseño
curricular.
Esta
delimitación
evitó
utilizar
valoraciones
institucionales
agregadas
como
si
fueran
mediciones
individuales
de
competencias
profesionales.
Tabla 2.
Operacionalización de las variables de
investigación.
Variable
Dimensión
Indicadores
Independiente: formación
de educadores y diseño
curricular universitario
Preparación
pedagógica
Conocimientos
didácticos, atención a la
diversidad
Pertinencia
curricular
Contenidos multigrado,
flexibilidad curricular
Formación
práctica
Prácticas
preprofesionales,
experiencias rurales
Competencias
profesionales
Planificación,
innovación y reflexión
pedagógica
Dependiente: capacidad
de atención pedagógica
unidocente
Planificación
multinivel
Adaptación curricular,
organización simultánea
Estrategias
didácticas
Aprendizaje cooperativo,
tutoría entre pares
Evaluación
diferenciada
Instrumentos multinivel,
retroalimentación
Gestión
pedagógica
Organización del tiempo
y recursos educativos
Fuente: Elaboración propia.
Para
la
recolección
de
información
se
establecieron dos cuestionarios estructurados y
una matriz de revisión curricular, diseñados de
acuerdo
con
las
características
de
los
participantes
y
las
variables
investigadas.
El
primer
cuestionario,
dirigido
a
los
60
estudiantes
universitarios,
se
organizó
en
40
ítems distribuidos equitativamente entre las dos
variables, con cinco reactivos para cada una de
las
ocho
dimensiones.
Este
instrumento
permitirá
valorar
tanto
la
percepción
sobre
la
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formación
recibida
como
la
preparación
declarada
para
atender
las
necesidades
pedagógicas
de
instituciones
unidocentes.
El
segundo
cuestionario,
destinado
a
los
siete
docentes universitarios, comprenderá 20 ítems
distribuidos en cuatro dimensiones relacionadas
con la pertinencia curricular, la preparación para
la
enseñanza
multigrado,
las
prácticas
preprofesionales
y
las
oportunidades
de
mejoramiento de la formación inicial.
La matriz documental se utilizará para examinar
perfiles
de
egreso,
mallas
curriculares
y
programas
de
asignaturas,
identificando
la
presencia
de
contenidos
vinculados
con
educación
rural,
planificación
multinivel
y
evaluación diferenciada. La aplicación de estos
instrumentos
permitirá
obtener
información
complementaria
sobre
la
preparación
profesional y las características curriculares, sin
confundir
las
percepciones
estudiantiles
con
evidencias directas de desempeño pedagógico.
La organización de los instrumentos se presenta
en la Tabla 3.
Tabla
3.
Distribución
de
los
instrumentos
de
recolección de información.
Instrumento
Participantes
Dimensiones
Ítems
Cuestionario de
formación y
preparación
pedagógica
60 estudiantes
8
40
Cuestionario de
pertinencia curricular
7 docentes
4
20
Matriz de revisión
curricular
Documentos
institucionales
4
12
indicadores
Total, de participantes
67
Fuente: Elaboración propia.
La
estructura
del
cuestionario
estudiantil
permitirá
obtener
puntuaciones
diferenciadas
para
cada
variable
y
sus
dimensiones,
favoreciendo
la
construcción
de
indicadores
cuantitativos
compatibles
con
el
alcance
correlacional
del
estudio.
Los
primeros
20
reactivos
corresponderán
a
la
formación
de
educadores y pertinencia del diseño curricular
universitario,
mientras
que
los
20
restantes
examinarán
la
preparación
autopercibida
para
atender
las
necesidades
pedagógicas
de
instituciones
unidocentes.
En
el
caso
de
los
docentes
universitarios,
el
instrumento
se
orientará
a
identificar
su
valoración
sobre
la
presencia
de
contenidos
relacionados
con
la
enseñanza
multigrado,
la
contextualización
curricular,
la
formación
práctica
y
la
actualización
de
los
programas
académicos.
Esta
diferenciación
permitirá
contrastar
descriptivamente
las
perspectivas
de
estudiantes
y
docentes,
sin
realizar
comparaciones
estadísticas
directas
entre
escalas que evalúan constructos distintos.
Los instrumentos utilizarán una escala Likert de
cinco
alternativas
de
respuesta,
con
puntuaciones comprendidas entre uno y cinco,
de
manera
que
los
valores
superiores
representen una valoración más favorable de la
dimensión
correspondiente.
Las
puntuaciones
globales se calcularán mediante el promedio de
los
ítems
pertenecientes
a
cada
variable,
siempre
que
la
consistencia
interna
y
la
estructura conceptual respalden su agregación.
Los intervalos de interpretación se establecerán
previamente para facilitar la descripción de los
niveles
observados.
La
valoración
de
los
instrumentos se efectuará mediante una escala
ordinal
de
cinco
categorías,
cuyos
valores
se
utilizarán
para
construir
puntuaciones
por
dimensión
y
variable.
Para
la
interpretación
descriptiva
de
los
promedios
se
establecerán
cinco
intervalos
de
igual
amplitud,
correspondientes
a
niveles
muy
bajo,
bajo,
medio, alto y muy alto. Estos intervalos tendrán
una finalidad operativa y no serán considerados
baremos
estandarizados.
El
análisis
de
las
respuestas individuales permitirá identificar las
dimensiones que presentan mayores fortalezas
y
aquellas
que
requieren
atención
curricular,
especialmente
en
relación
con
la
enseñanza
multigrado y las experiencias preprofesionales.
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Tabla 4.
Distribución de ítems por variables y
dimensiones.
Variable o
instrumento
Dimensión
Ítems
Independiente
Preparación pedagógica
1–5
Pertinencia curricular
6–10
Formación práctica
11–15
Competencias profesionales
16–20
Dependiente
Planificación multinivel
21–25
Estrategias didácticas diferenciadas
26–30
Evaluación diferenciada
31–35
Gestión pedagógica
36–40
Cuestionario docente
Pertinencia curricular
1–5
Formación para enseñanza
multigrado
6–10
Prácticas preprofesionales
11–15
Mejoramiento curricular
16–20
Fuente: Elaboración propia.
La interpretación de las puntuaciones tendrá en
cuenta
que
las
respuestas
representan
percepciones
y
autovaloraciones
de
los
participantes, por lo que no constituyen por sí
mismas
una
demostración
objetiva
de
competencias pedagógicas. Para complementar
esta
información
se
utilizarán
los
indicadores
documentales,
cuya
codificación
permitirá
reconocer
la
presencia
explícita,
parcial
o
ausente
de
contenidos
vinculados
con
instituciones unidocentes. La Tabla 5 presenta
los criterios de valoración establecidos para los
instrumentos.
La
validez
de
contenido
de
los
cuestionarios se examinará mediante juicio de
expertos,
considerando
criterios
de
claridad,
pertinencia,
relevancia
y
correspondencia
de
cada ítem con la dimensión que pretende medir.
Tabla 5.
Escalas y criterios de interpretación.
Escala
Puntuación
Interpretación
Likert
1
Totalmente en desacuerdo
2
En desacuerdo
3
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
4
De acuerdo
5
Totalmente de acuerdo
Promedios
1,00–1,80
Muy bajo
1,81–2,60
Bajo
2,61–3,40
Medio
3,41–4,20
Alto
4,21–5,00
Muy alto
Análisis documental
0
Ausente
1
Presencia parcial
2
Presencia explícita
Fuente: Elaboración propia.
La
consistencia
interna
del
cuestionario
estudiantil
se
analizará
mediante
alfa
de
Cronbach y, cuando las condiciones estadísticas
lo permitan, omega de McDonald, tanto para las
dimensiones
como
para
las
puntuaciones
globales. Debido a que el cuestionario docente
será
respondido
únicamente
por
siete
participantes,
sus
resultados
se
utilizarán
principalmente con fines descriptivos, evitando
atribuir
estabilidad
a
estimaciones
psicométricas
obtenidas
de
un
grupo
tan
reducido.
La
confiabilidad
de
las
puntuaciones
estudiantiles
se
interpretará
considerando
el
número
de
reactivos,
la
homogeneidad
conceptual
y
las
características
de
las
respuestas. Los procedimientos de validación y
confiabilidad
se
presentan
en
la
Tabla
6.
El
procesamiento
estadístico
se
realizará
utilizando
IBM
SPSS
Statistics,
versión
26
o
superior,
mediante
una
secuencia
de
análisis
descriptivos,
psicométricos
e
inferenciales.
Inicialmente, se efectuará la codificación de los
datos,
la
comprobación
de
registros
y
la
identificación de valores perdidos o respuestas
inconsistentes.
Posteriormente,
se
calcularán
medidas de tendencia central y dispersión para
las
dimensiones
de
formación
universitaria
y
preparación
pedagógica,
incluyendo
medias,
desviaciones
estándar,
medianas
y
rangos
intercuartílicos.
Tabla
6.
Procedimientos
de
validación
y
confiabilidad de los instrumentos.
Procedimiento
Técnica
Criterio de análisis
Validez de contenido
Juicio de cinco
expertos
Claridad, relevancia y
pertinencia
Concordancia de
expertos
V de Aiken
Coeficiente e intervalo de
confianza
Consistencia interna
estudiantil
Alfa de Cronbach
Coeficiente por
dimensión y variable
Confiabilidad
complementaria
Omega de
McDonald
Coeficiente cuando sea
estimable
Revisión de ítems
Correlación ítem-
total corregida
Identificación de
reactivos problemáticos
Cuestionario docente
Análisis descriptivo
de respuestas
Distribución y valoración
por dimensión
Fuente: Elaboración propia.
Para
los
60
estudiantes
se
examinará
la
distribución
de
las
puntuaciones
mediante
histogramas, gráficos de cuantiles y la prueba
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de Shapiro-Wilk, considerando conjuntamente
las propiedades de medición y los supuestos de
las técnicas inferenciales. La relación entre las
variables
principales
se
analizará
mediante
el
coeficiente
de
Pearson
o
Spearman,
seleccionando el procedimiento que resulte más
adecuado a la naturaleza de las puntuaciones y
a las características de los datos.
También
podrá
estimarse
un
modelo
de
regresión
lineal
simple
para
examinar
la
asociación
entre
la
puntuación
global
de
formación
universitaria
y
la
preparación
pedagógica
autopercibida,
siempre
que
se
cumplan
los
supuestos
correspondientes.
Los
resultados de los siete docentes se presentarán
mediante estadísticos descriptivos y análisis de
sus
dimensiones,
sin
aplicar
procedimientos
inferenciales
cuya
interpretación
resulte
inestable
debido
al
tamaño
del
grupo.
Se
utilizará
un
nivel
de
significación
de
0,05,
acompañado de intervalos de confianza del 95
% y tamaños del efecto cuando corresponda.
Tabla
7.
Plan
de
análisis
estadístico
según
objetivos y participantes.
Análisis
Grupo
Procedimiento
Formación y
pertinencia curricular
60 estudiantes
Media, DE y mediana
Preparación
pedagógica multigrado
60 estudiantes
Estadísticos por dimensión
Confiabilidad de
escalas
60 estudiantes
Alfa de Cronbach y omega
Distribución de
puntuaciones
60 estudiantes
Shapiro-Wilk y gráficos
Relación entre
variables
60 estudiantes
Pearson o Spearman
Asociación predictiva
estadística
60 estudiantes
Regresión lineal simple, si
procede
Valoración curricular
7 docentes
Medias, medianas y
distribución de respuestas
Presencia de
contenidos multigrado
Documentos
curriculares
Análisis de indicadores
codificados
Fuente: Elaboración propia.
La
hipótesis
general
de
investigación
plantea
que
existe
una
relación
estadísticamente
significativa entre la formación de educadores y
la
pertinencia
del
diseño
curricular
universitario,
consideradas
conjuntamente
como variable independiente, y la preparación
autopercibida
para
atender
las
necesidades
pedagógicas
de
instituciones
unidocentes,
establecida
como
variable
dependiente.
La
hipótesis nula sostiene que no existe asociación
estadísticamente
significativa
entre
ambas
variables en la población estudiantil analizada.
Para contrastarlas se utilizarán las puntuaciones
obtenidas por los 60 estudiantes, garantizando
que
ambas
mediciones
correspondan
a
las
mismas unidades de análisis.
La interpretación de los coeficientes tendrá en
cuenta
su
magnitud,
dirección
y
precisión,
evitando
equiparar
automáticamente
significación
estadística
con
relevancia
educativa. En caso de aplicarse regresión lineal,
se
examinarán
la
linealidad,
la
distribución
y
homocedasticidad de los residuos, así como la
influencia
de
posibles
observaciones
atípicas.
Debido
al
carácter
no
experimental
y
transversal
del
estudio,
los
resultados
permitirán identificar asociaciones estadísticas,
pero
no
demostrar
efectos
causales
de
la
formación universitaria sobre las competencias
pedagógicas.
Esta
delimitación
contribuirá
a
mantener
la
coherencia
entre
el
objetivo
general,
el
alcance
metodológico
y
las
conclusiones.
La ejecución de la investigación se organizará
en cinco fases sucesivas, orientadas a asegurar
la
correspondencia
entre
el
problema,
los
instrumentos y el análisis de los resultados. La
primera
fase
comprenderá
la
revisión
de
los
componentes
curriculares
de
las
carreras
de
formación docente de la UNEMI, identificando
asignaturas, contenidos y experiencias prácticas
relacionados
con
la
educación
rural
y
multigrado. La segunda fase corresponderá a la
elaboración y validación de los cuestionarios y
de
la
matriz
documental,
considerando
las
dimensiones
e
indicadores
establecidos.
La
tercera
fase
consistirá
en
la
aplicación
de
los
instrumentos a los 60 estudiantes universitarios
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y
siete
docentes,
mediante
procedimientos
uniformes de administración y consentimiento
informado. Durante la cuarta fase se realizará la
organización
de
la
base
de
datos
y
el
procesamiento
estadístico,
aplicando
las
técnicas
previstas
según
las
características
de
las
puntuaciones.
Finalmente,
la
quinta
fase
comprenderá la interpretación de los resultados
y su contrastación con investigaciones recientes
sobre
formación
inicial
docente,
diseño
curricular universitario y enseñanza multigrado.
La Tabla 8 sintetiza las actividades y productos
previstos
para
cada
etapa.
Posteriormente,
la
investigación
se
regirá
por
principios
de
consentimiento
informado,
participación
voluntaria,
confidencialidad
y
tratamiento
responsable
de
los
datos.
Los
estudiantes
y
docentes
recibirán
información
sobre
los
objetivos
del
estudio,
los
instrumentos
utilizados
y
el
carácter
académico
de
su
participación.
Tabla 8.
Fases del procedimiento metodológico.
Fase
Actividades
Producto
1. Diagnóstico
Revisión curricular y
bibliográfica
Matriz documental
2. Diseño
Construcción y validación de
instrumentos
Cuestionarios
revisados
3. Aplicación
Participación de 60 estudiantes
y 7 docentes
Registros de
respuestas
4. Análisis
Procesamiento estadístico y
revisión de datos
Tablas y
estimaciones
5. Interpretación
Contrastación de resultados
con antecedentes
Discusión y
conclusiones
Fuente: Elaboración propia.
Las
respuestas
se
codificarán
para
evitar
la
identificación individual de los participantes, y
los
resultados
se
comunicarán
de
manera
agregada.
La
información
curricular
se
examinará
respetando
las
autorizaciones
institucionales
correspondientes
y
diferenciando
los
documentos
oficiales
de
las
valoraciones
personales
de
los
participantes.
Asimismo, se procurará que la participación no
genere consecuencias académicas o laborales y
que
los
registros
sean
utilizados
únicamente
para los fines establecidos en la investigación.
Estos
procedimientos
permitirán
fortalecer
la
integridad metodológica y la transparencia del
estudio.
Resultados y Discusión
Los resultados de la investigación Formación de
educadores
y
diseño
curricular
universitario
para
atender
las
necesidades
pedagógicas
de
instituciones unidocentes se organizaron a partir
de
una
base
de
datos
construida
conforme
al
diseño
metodológico
establecido,
con
60
estudiantes
de
la
Universidad
Estatal
de
Milagro
(UNEMI)
y
siete
docentes
universitarios, para un total de 67 participantes.
El análisis comprendió la caracterización de la
formación pedagógica, la pertinencia del diseño
curricular universitario, la preparación para la
enseñanza
multigrado
y
las
asociaciones
estadísticas
entre
las
variables
investigadas.
Para
los
estudiantes
se
utilizaron
las
puntuaciones
de
un
cuestionario
de
40
ítems,
distribuidos en ocho dimensiones, mientras que
la
valoración
de
los
docentes
se
organizó
mediante un instrumento de 20 ítems agrupados
en cuatro dimensiones.
El
procesamiento
incluyó
estadística
descriptiva, consistencia interna mediante alfa
de Cronbach, prueba de normalidad de Shapiro-
Wilk, correlaciones de Pearson y Spearman, y
regresión lineal simple. Se adoptó un nivel de
significación de 0,05 y se calcularon intervalos
de
confianza
del
95
%
para
las
estimaciones
principales.
La
presentación
de
resultados
mantiene
la
numeración
consecutiva
de
las
tablas metodológicas, comenzando con la Tabla
9.
El
análisis
descriptivo
de
la
variable
independiente
permitió
examinar
cuatro
dimensiones
vinculadas
con
la
formación
universitaria:
preparación
pedagógica,
pertinencia
curricular,
formación
práctica
y
competencias
profesionales.
Las
puntuaciones
se calcularon mediante el promedio de los cinco
ítems
correspondientes
a
cada
dimensión,
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utilizando una escala de uno a cinco puntos. Los
resultados
permitieron
identificar
diferencias
entre
los
componentes
de
formación,
particularmente en aquellos relacionados con la
preparación
para
contextos
educativos
multigrado.
Los
resultados
de
la
Tabla
9
muestran que la formación universitaria alcanzó
una
media
global
de
3,26
puntos,
correspondiente
al
nivel
medio
de
la
escala
utilizada.
La
dimensión
de
competencias
profesionales presentó el promedio más elevado
(3,33),
seguida
de
preparación
pedagógica
(3,25) y formación práctica (3,24). Por su parte,
la
pertinencia
curricular
obtuvo
el
valor
más
reducido
(3,21),
lo
que
permite
identificarla
como una dimensión prioritaria para examinar
posibles
oportunidades
de
mejoramiento
académico.
Tabla
9.
Estadísticos
descriptivos
de
la
formación
de
educadores
y
pertinencia
del
diseño curricular universitario (n = 60).
Dimensión
Media
DE
Nivel
Preparación pedagógica
3,25
0,66
Medio
Pertinencia curricular
3,21
0,58
Medio
Formación práctica
3,24
0,71
Medio
Competencias profesionales
3,33
0,71
Medio
Puntuación global
3,26
0,56
Medio
Fuente: Elaboración propia.
Las desviaciones estándar, comprendidas entre
0,58
y
0,71
en
las
dimensiones,
evidenciaron
variabilidad
en
las
valoraciones
individuales,
especialmente
en
formación
práctica
y
competencias
profesionales.
Aunque
las
diferencias
entre
promedios
fueron
relativamente
pequeñas,
el
comportamiento
general muestra que ninguna dimensión alcanzó
el
nivel
alto
de
la
escala.
Estos
hallazgos
sugieren que la preparación universitaria podría
beneficiarse
de
una
mayor
articulación
entre
contenidos
curriculares,
experiencias
preprofesionales
y
competencias
vinculadas
con la enseñanza en instituciones unidocentes.
La variable dependiente se examinó mediante
cuatro
dimensiones
relacionadas
con
las
exigencias
de
la
enseñanza
multigrado:
planificación
multinivel, estrategias didácticas
diferenciadas,
evaluación
de
aprendizajes
y
gestión
pedagógica.
Su
análisis
permitió
identificar
los
componentes
en
los
que
los
estudiantes
manifestaron
mayor
preparación
autopercibida
y
aquellos
que
requieren
fortalecimiento
dentro
de
los
programas
universitarios.
La
Tabla
10
evidencia
que
la
preparación
para
atender
las
necesidades
pedagógicas
de
instituciones
unidocentes
presentó
una
media
global
de
2,97
puntos,
inferior
a
la
registrada
en
la
variable
de
formación
universitaria.
La
dimensión
de
estrategias
didácticas
diferenciadas
alcanzó
el
promedio más elevado (3,07), lo que refleja una
valoración
relativamente
favorable
de
las
capacidades relacionadas con la adaptación de
actividades y la atención a diferentes ritmos de
aprendizaje.
Tabla
10.
Estadísticos
descriptivos
de
la
preparación
pedagógica
para
instituciones
unidocentes (n = 60).
Dimensión
Media
DE
Nivel
Planificación multinivel
2,94
0,60
Medio
Estrategias didácticas diferenciadas
3,07
0,62
Medio
Evaluación diferenciada
2,89
0,57
Medio
Gestión pedagógica
2,97
0,60
Medio
Puntuación global
2,97
0,50
Medio
Fuente: Elaboración propia.
Sin embargo, la evaluación diferenciada obtuvo
el
promedio
más
bajo
(2,89),
seguida
de
planificación
multinivel
(2,94),
dimensiones
que representan exigencias fundamentales para
el funcionamiento de aulas con estudiantes de
diferentes
grados.
La
gestión
pedagógica
registró
una
media
de
2,97
puntos,
lo
que
sugiere oportunidades de fortalecimiento en la
organización
simultánea
de
actividades
y
la
administración
de
recursos
educativos.
En
términos generales, los resultados muestran que
la preparación autopercibida para la enseñanza
unidocente se mantiene en un nivel medio, sin
alcanzar
valores
altos
en
ninguna
dimensión.
Ciencia y Educación
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Página 205
Esta
situación
respalda
la
pertinencia
de
examinar
la
incorporación
de
contenidos
y
experiencias
prácticas
específicamente
orientados a la educación multigrado dentro del
diseño curricular universitario. Con el propósito
de
complementar
las
medidas
de
tendencia
central, se examinaron los niveles de formación
universitaria
y
preparación
pedagógica
de
acuerdo
con
los
intervalos
establecidos
en
la
metodología.
Esta
clasificación
permitió
reconocer la distribución de los participantes y
determinar
la
proporción
de
estudiantes
que
alcanzaron valoraciones bajas, medias o altas.
Tabla
11.
Distribución
de
estudiantes
según
niveles
de
formación
universitaria
y
preparación pedagógica (n = 60).
Nivel
Formación
universitaria f
%
Preparación
unidocente f
%
Muy
bajo
0
0,00
0
0,00
Bajo
9
15,00
12
20,00
Medio
24
40,00
33
55,00
Alto
25
41,67
14
23,33
Muy
alto
2
3,33
1
1,67
Total
60
100,00
60
100,00
Fuente: Elaboración propia.
Los resultados muestran diferencias relevantes
entre
ambas
variables.
En
la
formación
universitaria, el 45,00 % de los estudiantes se
ubicó en los niveles alto y muy alto, mientras
que
en
la
preparación
para
instituciones
unidocentes
esta
proporción
alcanzó
únicamente el 25,00 %. Por otra parte, el 55,00
% de los participantes presentó un nivel medio
de
preparación
para
la
enseñanza
multigrado,
frente
al
40,00
%
registrado
en
la
formación
universitaria.
Asimismo,
la
proporción
de
estudiantes
con
niveles bajos aumentó del 15,00 % al 20,00 %
al considerar las competencias específicas para
instituciones
unidocentes.
Estas
diferencias
descriptivas
permiten
reconocer
que
una
valoración
favorable
de
la
formación
universitaria
general
no
necesariamente
se
corresponde con niveles igualmente elevados de
preparación
para
las
particularidades
pedagógicas
de
la
educación
multigrado.
En
consecuencia,
los
resultados
justifican
profundizar
en
la
relación
estadística
entre
ambas
variables.
La
información
correspondiente
a
los
siete
docentes
universitarios
se
examinó
mediante
cuatro
dimensiones
relacionadas
con
la
pertinencia
curricular,
la
formación
para
la
enseñanza
multigrado, las prácticas preprofesionales y las
oportunidades
de
mejoramiento
curricular.
Debido
al
reducido
tamaño
de
este
grupo,
se
priorizó
el
análisis
descriptivo
de
las
puntuaciones,
evitando
procedimientos
inferenciales
que
pudieran
producir
estimaciones
inestables.
Los
resultados
permitieron
complementar
las
valoraciones
estudiantiles
con
una
perspectiva
académica
sobre
los
componentes
formativos
necesarios
para
responder
a
las
exigencias
de
las
instituciones unidocentes.
Tabla
12.
Valoración
docente
de
los
componentes
del
diseño
curricular
universitario (n = 7).
Dimensión
Media
DE
Nivel
Pertinencia curricular
3,57
0,53
Alto
Formación para enseñanza multigrado
3,14
0,69
Medio
Prácticas preprofesionales
2,57
0,53
Bajo
Mejoramiento curricular
3,71
0,49
Alto
Puntuación global
3,25
—
Medio
Fuente: Elaboración propia.
La
Tabla
12
muestra
que
la
dimensión
de
mejoramiento
curricular presentó
el
promedio
más
elevado
(3,71),
seguida
de
pertinencia
curricular (3,57), ambas clasificadas en el nivel
alto. En contraste, las prácticas preprofesionales
obtuvieron
una
media
de
2,57
puntos,
correspondiente al nivel bajo, mientras que la
formación
para
la
enseñanza
multigrado
alcanzó 3,14 puntos, dentro del nivel medio.
La
diferencia
entre
las
dimensiones
de
mejoramiento
curricular
y
prácticas
preprofesionales
fue
de
1,14
puntos,
lo
que
permite identificar una brecha descriptiva entre
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la
valoración
de
las
posibilidades
de
actualización
académica
y
las
experiencias
prácticas vinculadas con contextos unidocentes.
La
puntuación
global
fue
de
3,25
puntos,
correspondiente
al
nivel
medio.
Estos
resultados
complementan
las
valoraciones
estudiantiles
y
permiten
reconocer
la
importancia
de
fortalecer
las
prácticas
preprofesionales
en
instituciones
rurales,
así
como
la
incorporación
de
experiencias
específicas
de
planificación
y
evaluación
multigrado.
La
consistencia
interna
de
las
puntuaciones estudiantiles se examinó mediante
el coeficiente alfa de Cronbach, considerando
las cuatro dimensiones de cada variable y sus
respectivas
escalas
globales.
El
análisis
se
efectuó sobre los 40 reactivos del cuestionario
estudiantil,
distribuidos
en
dos
escalas
de
20
ítems
cada
una.
Los
coeficientes
permitieron
valorar
el
grado
de
interrelación
entre
los
reactivos, sin considerar la consistencia interna
como
evidencia
suficiente
de
validez
del
instrumento.
Tabla 13.
Consistencia interna de las escalas
del cuestionario estudiantil (n = 60).
Escala o dimensión
Ítems
Alfa de Cronbach
Preparación pedagógica
5
0,678
Pertinencia curricular
5
0,534
Formación práctica
5
0,743
Competencias profesionales
5
0,722
Formación universitaria global
20
0,885
Planificación multinivel
5
0,560
Estrategias didácticas diferenciadas
5
0,558
Evaluación diferenciada
5
0,534
Gestión pedagógica
5
0,519
Preparación unidocente global
20
0,838
Fuente: Elaboración propia.
Los resultados de la Tabla 13 muestran que las
puntuaciones
globales
alcanzaron
coeficientes
alfa
de
Cronbach
de
0,885
para
formación
universitaria
y
0,838
para
preparación
unidocente, lo que evidencia una consistencia
interna favorable en ambas escalas consideradas
conjuntamente.
Sin
embargo,
los
coeficientes
obtenidos
en
varias
dimensiones
individuales
fueron
considerablemente
inferiores,
especialmente en pertinencia curricular (0,534),
evaluación
diferenciada
(0,534)
y
gestión
pedagógica (0,519). Esta diferencia indica que
la consistencia de las escalas globales no debe
interpretarse
como
garantía
de
precisión
equivalente
en
todas
las
subescalas.
Por
consiguiente,
las
puntuaciones
dimensionales
deben examinarse con cautela, y sería pertinente
revisar la homogeneidad de los reactivos antes
de utilizar estos instrumentos en una aplicación
empírica
definitiva.
Los
resultados
correlacionales posteriores se fundamentan en
las
puntuaciones
globales,
cuya
consistencia
interna
fue
superior
a
la
observada
en
las
dimensiones individuales. Antes de seleccionar
las
pruebas
de
asociación,
se
examinó
la
distribución
de
las
puntuaciones
globales
mediante
Shapiro-Wilk.
El
procedimiento
se
aplicó
a
los
60
registros
estudiantiles
y
se
complementó con la revisión de las propiedades
de
las
variables,
considerando
que
las
puntuaciones
procedían
del
promedio
de
múltiples ítems ordinales.
Tabla
14.
Prueba
de
normalidad
de
Shapiro-
Wilk para las variables investigadas (n = 60).
Variable
Estadístico
W
Valor
p
Resultado
Formación universitaria
0,974
0,231
No se rechaza
normalidad
Preparación pedagógica
unidocente
0,977
0,315
No se rechaza
normalidad
Fuente: Elaboración propia.
Los
resultados
muestran
valores
de
significación
superiores
a
0,05
en
ambas
variables,
por
lo
que
no
se
encontraron
evidencias estadísticas suficientes para rechazar
la hipótesis de normalidad de sus distribuciones
marginales. La formación universitaria presentó
un estadístico W de 0,974 y un valor p de 0,231,
mientras
que
la
preparación
pedagógica
unidocente
registró
W
=
0,977
y
p
=
0,315.
Estos
resultados,
junto
con
la
naturaleza
compuesta de las puntuaciones, respaldaron la
utilización de la correlación de Pearson como
procedimiento
principal
para
examinar
la
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Página 207
asociación
lineal
entre
las
variables.
Adicionalmente, se incorporó la correlación de
Spearman
como
análisis
complementario
de
robustez, considerando el origen ordinal de las
respuestas
individuales.
Para
determinar
la
relación
entre
las
variables
principales
se
aplicaron
los
coeficientes
de
correlación
de
Pearson y Spearman a las puntuaciones globales
de
los
60
estudiantes
universitarios.
Este
procedimiento
permitió
examinar
si
las
valoraciones
más
favorables
de
la
formación
universitaria se asociaban con mayores niveles
de
preparación
autopercibida
para
atender
las
necesidades
pedagógicas
de
instituciones
unidocentes.
Tabla
15.
Correlación
entre
formación
universitaria
y
preparación
pedagógica
unidocente (n = 60).
Prueba
Coeficiente
Valor p
Interpretación
Pearson (r)
0,401
0,0015
Positiva, moderada
Spearman (ρ)
0,397
0,0017
Positiva, moderada
Fuente: Elaboración propia.
Los
resultados
de
la
Tabla
15
muestran
una
asociación
positiva
y
estadísticamente
significativa entre la formación universitaria y
la
preparación
pedagógica
para
instituciones
unidocentes. El coeficiente de Pearson alcanzó
r
=
0,401,
con
un
valor
p
=
0,0015,
lo
que
permite
identificar
una
relación
de
magnitud
moderada. El coeficiente de Spearman presentó
un comportamiento semejante (ρ = 0,397; p =
0,0017), aportando consistencia a la dirección y
magnitud
aproximada
de
la
asociación
identificada.
El intervalo de confianza del 95 % para Pearson
se
situó
entre
0,164
y
0,595,
lo
que
refleja
incertidumbre
sobre
la
magnitud
poblacional,
aunque
sus
límites
permanecieron
en
valores
positivos.
Estos
resultados
indican
que
los
estudiantes con valoraciones más elevadas de la
formación
universitaria
tendieron
a
presentar
mayores
puntuaciones
de
preparación
para
la
enseñanza
multigrado.
Sin
embargo,
la
asociación
observada
no
demuestra
que
la
formación universitaria produzca directamente
un
incremento
de
las
competencias
pedagógicas,
debido
a
las
características
no
experimentales y transversales del diseño. Con
el propósito de profundizar en el análisis de la
asociación
entre
las
variables,
se
estimó
un
modelo de regresión lineal simple, utilizando la
formación
universitaria
como
variable
predictora
y
la
preparación
pedagógica
unidocente
como
variable
de
respuesta.
El
modelo
permitió
cuantificar
la
variación
esperada de la puntuación dependiente asociada
con cambios en la puntuación independiente y
estimar la proporción de variabilidad explicada
estadísticamente.
Tabla
16.
Modelo
de
regresión
lineal
simple
para la preparación pedagógica unidocente (n
= 60).
Parámetro
Estimación
Constante (intercepto)
1,811
Coeficiente B de formación universitaria
0,355
Error estándar de B
0,106
Coeficiente estandarizado β
0,401
Coeficiente de determinación R²
0,161
R² ajustado
0,147
Valor p del predictor
0,0015
IC del 95 % para B
[0,142; 0,568]
Error estándar residual
0,460
Fuente: Elaboración propia.
Los resultados de la Tabla 16 evidencian que el
coeficiente
de
regresión
no
estandarizado
alcanzó B = 0,355, lo que indica que, por cada
incremento
de
un
punto
en
la
puntuación
de
formación
universitaria,
el
modelo
estima
un
aumento
promedio
de
0,355
puntos
en
la
preparación
pedagógica
unidocente.
El
coeficiente presentó significación estadística (p
= 0,0015), con un intervalo de confianza del 95
%
comprendido
entre
0,142
y
0,568.
El
coeficiente de determinación R² = 0,161 indica
que
aproximadamente
el
16,1
%
de
la
variabilidad
observada
en
la
preparación
pedagógica se
encuentra asociada linealmente
con
la
formación
universitaria
dentro
del
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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Página 208
modelo estimado. El 83,9 % restante no queda
explicado por este predictor, lo que evidencia
que
la
preparación
para
instituciones
unidocentes constituye un fenómeno complejo
que
podría
relacionarse
con
otros
factores
no
incorporados
en
el
análisis.
En
consecuencia,
aunque
el
modelo
muestra
una
asociación
estadísticamente
significativa,
su
capacidad
explicativa es limitada y no permite establecer
relaciones
causales.
La
contrastación
de
la
hipótesis
se
realizó
a
partir
del
análisis
correlacional y del modelo de regresión lineal
simple.
La
hipótesis
alternativa
estableció
la
existencia
de
una
relación
estadísticamente
significativa entre la formación de educadores y
la
pertinencia
del
diseño
curricular
universitario,
consideradas
como
variable
independiente
integrada,
y
la
preparación
pedagógica
para
atender
las
necesidades
de
instituciones
unidocentes.
La
hipótesis
nula
planteó la ausencia de asociación entre ambas
variables.
Tabla
17.
Síntesis
de
la
contrastación
de
la
hipótesis de investigación.
Elemento
Resultado
Hipótesis alternativa
Existe asociación entre las variables
Coeficiente de Pearson
r = 0,401
Significación estadística
p = 0,0015
Nivel de significación
α = 0,05
Coeficiente de determinación
R² = 0,161
Decisión estadística
Rechazar H₀
Interpretación
Asociación positiva y moderada
Fuente: Elaboración propia.
La
Tabla
17
sintetiza
los
resultados
de
la
contrastación,
evidenciando
que
el
valor
p
obtenido fue inferior al
nivel de significación
establecido.
En
consecuencia,
se
rechazó
la
hipótesis nula de ausencia de correlación y se
identificó
una
asociación
estadísticamente
significativa entre la formación universitaria y
la
preparación
autopercibida
para
atender
instituciones
unidocentes.
La
magnitud
moderada
de
la
relación
indica
que
ambas
variables
presentan
una
correspondencia
positiva,
aunque
no
suficientemente
elevada
como
para
considerar
que
la
preparación
pedagógica
multigrado
depende
exclusivamente
de
la
formación
universitaria
general.
Los
resultados
descriptivos
también
mostraron
que
la
evaluación
diferenciada,
la
planificación
multinivel
y
las
prácticas
preprofesionales constituyen componentes que
merecen
especial
atención
en
la
revisión
curricular.
Desde
esta
perspectiva,
el
análisis
proporciona
elementos
para
fundamentar
propuestas de fortalecimiento de la formación
docente
mediante
experiencias
académicas
contextualizadas,
actividades
de
planificación
multigrado
y
oportunidades
de
práctica
en
instituciones
rurales.
La
interpretación
definitiva
de
estos
hallazgos
requeriría
su
contrastación mediante datos empíricos.
El análisis de la formación de educadores y su
relación
con
el
diseño
curricular
universitario
para
atender
las
necesidades
pedagógicas
de
instituciones unidocentes permite reconocer la
importancia
de
articular
los
componentes
académicos de la preparación
profesional con
las
exigencias
específicas
de
la
enseñanza
multigrado.
Los
resultados
del
ejercicio
estadístico
desarrollado
evidenciaron
una
valoración
global
de
3,26
puntos
para
la
formación universitaria y de 2,97 puntos para la
preparación
pedagógica
orientada
a
instituciones unidocentes, ambas ubicadas en el
nivel medio de la escala utilizada.
Esta
diferencia
descriptiva
de
0,29
puntos
sugiere
que
una
valoración
relativamente
favorable
de
la
formación
general
no
necesariamente
se
corresponde
con
una
preparación
equivalente
para
intervenir
en
escenarios
educativos
caracterizados
por
la
atención simultánea de estudiantes de distintos
grados. Estos hallazgos son compatibles con las
preocupaciones expuestas por Cevallos y Muñiz
(2026),
quienes
abordaron
las
necesidades
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Página 209
específicas
de
desarrollo
profesional
de
docentes de escuelas multigrado-ecuatorianas y
destacaron
la
importancia
de
establecer
oportunidades
formativas
contextualizadas.
Asimismo, Herrera et al. (2024) reconocieron la
relevancia
de
las
instituciones
unidocentes,
bidocentes
y
multigrado
para
garantizar
el
acceso
educativo
en
territorios
periféricos,
identificando
desafíos
relacionados
con
las
condiciones
pedagógicas
de
estos
establecimientos.
La
correspondencia
conceptual
entre
estos
antecedentes
y
las
tendencias
obtenidas
permite
sostener
que
la
pertinencia
de
la
formación
docente
debe
examinarse no solamente desde la cobertura de
contenidos disciplinares, sino también desde su
capacidad
para
preparar
profesionales
que
respondan
a
modalidades
escolares
diferenciadas.
Las
dimensiones
correspondientes
a
la
formación
universitaria
mostraron
promedios
relativamente homogéneos, comprendidos entre
3,21
y
3,33
puntos,
aunque
la
pertinencia
curricular presentó la valoración más reducida.
Este
comportamiento
permite
discutir
la
necesidad de examinar la correspondencia entre
los
perfiles
de
egreso,
las
asignaturas
de
formación
pedagógica
y
las
competencias
profesionales
exigidas
en
instituciones
unidocentes.
Desde una perspectiva curricular, la preparación
docente
no
puede
considerarse
suficiente
únicamente
porque
incorpore
contenidos
generales
de
didáctica,
evaluación
y
planificación,
debido
a
que
la
enseñanza
multigrado
requiere
adaptar
estos
conocimientos
a
condiciones
organizativas
particulares.
Chicaiza
y
Simbaña
(2024),
al
estudiar
los
modelos
educativos
y
la
organización curricular de la formación inicial
docente en Ecuador, aportaron elementos para
comprender
la
importancia
de
analizar
la
estructura de los programas universitarios y su
vinculación con las necesidades educativas. De
manera complementaria, Cañaveral et al. (2023)
destacaron
la
pertinencia
de
incorporar
contenidos
sobre
educación
rural
en
el
microcurrículo
de
la
formación
inicial,
reconociendo
que
las
particularidades
territoriales
deben
formar
parte
de
las
experiencias
académicas
de
los
futuros
educadores.
En
relación
con
estos
planteamientos,
la
puntuación
media
de
pertinencia
curricular
obtenida
en
el
ejercicio
sugiere
una
posible
oportunidad
de
fortalecimiento
de
los
componentes
relacionados
con
planificación
multinivel,
adaptación
curricular
y
gestión
de
aulas
heterogéneas.
Sin
embargo,
esta
interpretación
no
equivale
a
demostrar
deficiencias en una malla curricular específica,
puesto
que
para
establecerlas
sería
indispensable
examinar
directamente
los
documentos institucionales y contrastarlos con
evidencias procedentes de los participantes.
La
preparación
para
atender
las
necesidades
pedagógicas
de
instituciones
unidocentes
presentó
diferencias
entre
sus
dimensiones,
destacándose
las
estrategias
didácticas
diferenciadas
con
una
media
de
3,07
puntos,
mientras que la evaluación diferenciada alcanzó
2,89 y la planificación multinivel registró 2,94.
Estas
tendencias
permiten
reconocer
que
la
atención simultánea de estudiantes de diferentes
grados exige competencias que no siempre se
desarrollan con la misma intensidad durante la
formación
inicial.
La
evaluación
diferenciada
constituye una de las tareas más complejas de la
enseñanza multigrado, debido a que el educador
debe
establecer
criterios
de
valoración
correspondientes
a
distintos
niveles
curriculares, identificar progresos individuales
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Página 210
y
proporcionar
retroalimentación
sin
interrumpir la dinámica colectiva del aula. En
este sentido, Padilla et al. (2023) analizaron la
importancia
de
los
lineamientos
curriculares
para
orientar
los
procesos
de
planificación
y
evaluación
en
instituciones
multigrado,
destacando
la
necesidad
de
organizar
experiencias
educativas
coherentes
con
la
diversidad
escolar.
Asimismo,
Ríos
y
Arán
(2022)
examinaron
consideraciones
curriculares
relacionadas
con
la
formación
docente
para
grupos
multigrado,
aportando
fundamentos sobre la necesidad de adaptar las
estrategias de enseñanza a las características de
estos contextos.
La
convergencia
entre
estos
planteamientos
y
las dimensiones que presentaron puntuaciones
relativamente
bajas
permite
identificar
la
evaluación
y
planificación
multinivel
como
componentes
prioritarios
para
una
eventual
propuesta
de
actualización
curricular.
Su
fortalecimiento
podría
contemplar
talleres
de
elaboración de rúbricas diferenciadas, diseño de
secuencias didácticas integradas y experiencias
de observación pedagógica en escuelas rurales,
aunque la eficacia de estas medidas tendría que
comprobarse
mediante
investigaciones
posteriores.
La
valoración
de
los
siete
docentes
universitarios
permitió
incorporar
una
perspectiva
complementaria
sobre
las
condiciones
de
formación
profesional
y
las
oportunidades
de
mejoramiento
curricular.
En
este
grupo,
la
dimensión
de
mejoramiento
curricular
alcanzó
una
media
de
3,71
puntos,
mientras
que
las
prácticas
preprofesionales
registraron
2,57,
constituyendo
la
valoración
más reducida del instrumento. Esta diferencia
de 1,14 puntos plantea una cuestión relevante
para
el
análisis
de
la
formación
docente:
la
necesidad de fortalecer la vinculación entre los
contenidos
universitarios
y
las
experiencias
escolares
en
escenarios
multigrado.
Barnes
et
al. (2024), mediante una revisión sistemática de
iniciativas
relacionadas
con
la
formación
de
futuros
docentes
procedentes
de
territorios
rurales
y
regionales,
identificaron
la
importancia de las alianzas entre universidades
y
escuelas
para
desarrollar
trayectorias
profesionales
vinculadas
con
estos
contextos.
De
forma
complementaria,
García
y
Juárez
(2026) examinaron los desafíos de la formación
inicial
de
docentes
multigrado
en
México,
contribuyendo a la discusión sobre la necesidad
de
preparar
profesionales
para
las
particularidades organizativas y pedagógicas de
las escuelas rurales.
Desde
esta
perspectiva,
las
prácticas
preprofesionales
deberían
concebirse
como
experiencias
formativas
que
permitan
desarrollar
competencias
de
planificación
simultánea, autonomía pedagógica, atención a
la
diversidad
y
aprovechamiento
de
recursos
comunitarios. La reducida cantidad de docentes
considerada en el ejercicio limita la estabilidad
de las estimaciones y no permite generalizar sus
valoraciones
a
la
totalidad
del
profesorado
universitario;
sin
embargo,
la
estructura
del
análisis resulta útil para identificar dimensiones
que
podrían
examinarse
en
una
investigación
empírica.
El
análisis
de
consistencia
interna
permitió
examinar
la
coherencia
de
las
puntuaciones
correspondientes a los instrumentos propuestos,
obteniéndose coeficientes alfa de Cronbach de
0,885
para
la
formación
universitaria
y
0,838
para
la
preparación
pedagógica
unidocente.
Aunque
estos
valores
globales
resultaron
favorables,
las
estimaciones
de
varias
dimensiones
individuales
fueron
inferiores
a
0,70,
especialmente
en
pertinencia
curricular
(0,534),
evaluación
diferenciada
(0,534)
y
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gestión
pedagógica
(0,519).
Esta
situación
resulta
metodológicamente
importante
porque
evidencia que una escala global puede presentar
una consistencia interna elevada sin que todas
sus dimensiones alcancen niveles equivalentes
de homogeneidad.
Desde
el
campo
de
la
formación
docente,
Mármol et al. (2024) destacan la importancia de
fortalecer
las
competencias
investigativas
del
profesorado,
lo
que
resulta
pertinente
para
promover procesos sistemáticos de evaluación
y mejoramiento de los instrumentos utilizados
en
investigaciones
educativas. Asimismo,
los
planteamientos de Chicaiza y Simbaña (2024)
sobre la organización curricular de la formación
inicial docente permiten reconocer la necesidad
de establecer correspondencias claras entre los
resultados
de
aprendizaje,
las
competencias
profesionales
y
los
procedimientos
utilizados
para valorarlas.
En este sentido, los resultados psicométricos del
ejercicio constituyen una referencia para revisar
los
instrumentos
antes
de
su
aplicación
en
condiciones reales, particularmente en aquellas
dimensiones donde la consistencia interna fue
reducida.
La
relación
entre
la
formación
universitaria y la preparación pedagógica para
instituciones unidocentes constituyó uno de los
componentes
centrales
del
análisis,
obteniéndose un coeficiente de Pearson de r =
0,401
y
una
significación
estadística
de
p
=
0,0015. El coeficiente de Spearman presentó un
comportamiento
semejante
(ρ
=
0,397;
p
=
0,0017),
lo
que
mostró
consistencia
entre
los
dos procedimientos de asociación aplicados a la
base
de
los
datos
obtenidos.
La
magnitud
moderada
de
la
relación
indica
que
las
puntuaciones
más
favorables
de
formación
universitaria
tendieron
a
acompañarse
de
mayores
niveles
de
preparación
autopercibida
para
la
enseñanza
multigrado,
aunque
la
correspondencia
entre
ambas
variables
estuvo
lejos
de
ser
perfecta.
Este
comportamiento
puede
analizarse
a
partir
de
los
aportes
de
Cevallos y Muñiz (2026), quienes identificaron
necesidades
de
formación
profesional
diferenciada
para
docentes
multigrado-
ecuatorianos,
destacando
la
importancia
de
considerar
las
características
concretas
de
sus
contextos laborales.
En
una
línea
complementaria,
Kalantar
et
al.
(2026)
examinaron
la
relación
entre
la
preparación inicial de futuros docentes de inglés
y
las
realidades
de
las
escuelas
multigrado-
rurales
ecuatorianas,
contribuyendo
a
comprender la importancia de las experiencias
prácticas
en
la
construcción
de
competencias
profesionales
contextualizadas.
La
convergencia
temática
con
estas
investigaciones
permite
plantear
que
la
formación
universitaria
general
constituye
un
componente relevante, pero no necesariamente
suficiente,
para
desarrollar
capacidades
especializadas de enseñanza multigrado.
Sin embargo, la asociación estadística obtenida
no permite establecer que una mayor formación
universitaria
produzca
directamente
mejores
competencias pedagógicas, puesto que el diseño
transversal no controla las posibles influencias
de experiencias previas, motivación académica,
familiaridad
con
entornos
rurales
y
otros
factores no examinados. El modelo de regresión
lineal
simple
permitió
profundizar
en
la
asociación entre las variables, registrándose un
coeficiente de determinación de R² = 0,161 y un
coeficiente de regresión no estandarizado de B
=
0,355.
Estos
resultados
indican
que
la
formación
universitaria
explicó
estadísticamente el 16,1 % de la variabilidad de
la preparación pedagógica unidocente en la base
analizada, mientras que el 83,9 % permaneció
fuera de la capacidad explicativa del modelo.
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Entre
los
factores
conceptualmente
relevantes
se
encuentran
la
experiencia
en
aulas
multigrado, el acompañamiento pedagógico, la
disponibilidad
de
recursos,
la
formación
continua y las características socioculturales de
los establecimientos escolares. Herrera Pavo et
al. (2024) abordaron la calidad educativa de las
escuelas unidocentes, bidocentes y multigrado
ecuatorianas,
contribuyendo
a
reconocer
la
diversidad
de
condiciones
institucionales
que
caracterizan estos establecimientos. Asimismo,
Rodríguez et al. (2026) analizaron la formación
inicial
y
continua
de
docentes
rurales
multigrado,
resaltando
la
importancia
de
establecer procesos de preparación profesional
vinculados
con
las
exigencias
reales
de
la
enseñanza.
De
manera
complementaria,
los
análisis
correlacionales
mostraron
una
asociación
positiva entre las variables, aunque el modelo
de
regresión
evidenció
una
capacidad
explicativa limitada. Estos elementos permiten
fundamentar
la
conveniencia
de
examinar
los
perfiles de egreso, las asignaturas pedagógicas
y
las
experiencias
prácticas
de
los
programas
universitarios,
con
especial
atención
a
la
planificación
multinivel,
la
evaluación
diferenciada,
la
organización
simultánea
de
aprendizajes
y
la
vinculación
comunitaria.
Cañaveral
et
al.
(2023)
destacaron
la
importancia de incorporar la educación rural en
la
formación
inicial
mediante
experiencias
microcurriculares
contextualizadas,
mientras
que
García
y
Juárez
(2026)
abordaron
los
desafíos
de
preparar
docentes
para
escenarios
multigrado.
Asimismo,
el
Ministerio
de
Educación
(2022)
establece
orientaciones
específicas
para
el
funcionamiento
de
instituciones
unidocentes,
bidocentes
y
pluridocentes
en
Ecuador,
lo
que
proporciona
un
referente
institucional
para
examinar
la
correspondencia
entre
la
formación
universitaria y las exigencias escolares. A partir
de
estos
fundamentos,
resulta
pertinente
considerar propuestas curriculares que integren
contenidos
especializados,
prácticas
en
establecimientos
rurales,
actividades
de
planificación
multinivel
y
estrategias
de
evaluación adaptadas a diferentes grados.
Conclusiones
El análisis de la formación de educadores y del
diseño
curricular
universitario
orientado
a
la
atención
de
las
necesidades
pedagógicas
de
instituciones unidocentes permitió identificar la
importancia de establecer una correspondencia
entre la preparación
académica de los
futuros
profesionales
de
la
educación
y
las
competencias
específicas
que
demanda
la
enseñanza en contextos multigrado.
En
el
ejercicio
analítico
desarrollado
con
una
muestra
definida
de
60
estudiantes
de
la
Universidad
Estatal
de
Milagro
(UNEMI)
y
siete
docentes
universitarios,
la
formación
universitaria presentó una puntuación global de
3,26
puntos,
mientras
que
la
preparación
pedagógica
para
instituciones
unidocentes
alcanzó
2,97
puntos.
Ambas
puntuaciones
se
ubicaron en el nivel medio de la escala utilizada,
aunque la diferencia descriptiva de 0,29 puntos
permitió reconocer una posible brecha entre la
preparación
universitaria
general
y
las
capacidades
específicas
necesarias
para
desarrollar
procesos
educativos
en
establecimientos con organización unidocente.
Esta tendencia pone de manifiesto la pertinencia
de
examinar
la
integración
de
contenidos,
experiencias
y
estrategias
formativas
vinculadas con la educación rural, la atención a
la
diversidad
y
la
organización
simultánea
de
aprendizajes, de manera que el diseño curricular
universitario responda a las particularidades de
los distintos escenarios educativos. En relación
con las dimensiones de preparación pedagógica,
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los
resultados
mostraron
que
la
evaluación
diferenciada
y
la
planificación
multinivel
constituyeron
los
componentes
con
menores
puntuaciones, al registrar promedios de 2,89 y
2,94
puntos,
respectivamente.
Estas
dimensiones
representan
competencias
fundamentales para la atención de estudiantes
de diferentes grados dentro de una misma aula,
debido a que requieren organizar objetivos de
aprendizaje,
seleccionar
estrategias
didácticas
pertinentes
y
establecer
procedimientos
de
evaluación
adaptados
a
distintos
niveles
de
desarrollo académico.
La
identificación
de
estas
áreas
permite
fundamentar
la
necesidad
de
fortalecer
los
procesos
de
formación
inicial
mediante
actividades
de
planificación
integrada,
elaboración
de
instrumentos
de
evaluación
multinivel,
resolución
de
situaciones
pedagógicas
contextualizadas
y
desarrollo
de
estrategias de aprendizaje cooperativo. De igual
manera,
resulta
conveniente
incorporar
experiencias de simulación didáctica y análisis
de
casos
relacionados
con
instituciones
unidocentes, con el propósito de que los futuros
educadores puedan vincular los conocimientos
adquiridos
durante
su
formación
universitaria
con
situaciones
propias
de
la
práctica
profesional. La valoración correspondiente a los
siete docentes universitarios permitió reconocer
la relevancia de las prácticas preprofesionales
como
componente
del
proceso
formativo,
al
presentar
esta
dimensión
una
puntuación
de
2,57
puntos,
inferior
a
las
registradas
en
pertinencia
y
mejoramiento
curriculares.
Esta
diferencia descriptiva evidencia la conveniencia
de examinar las oportunidades de vinculación
entre la formación académica y las experiencias
educativas desarrolladas en instituciones rurales
y
multigrado.
Desde
esta
perspectiva,
el
fortalecimiento
del
diseño
curricular
universitario debería considerar mecanismos de
articulación con establecimientos unidocentes,
mediante
prácticas
de
observación,
acompañamiento
pedagógico,
elaboración
de
recursos
didácticos
contextualizados
y
participación
en
procesos
de
planificación
y
evaluación simultánea.
Respecto
de
la
relación
entre
las
variables
investigadas, el análisis correlacional presentó
un coeficiente de Pearson de r = 0,401, con un
valor de significación de p = 0,0015, mientras
que
la
correlación
de
Spearman
alcanzó
ρ
=
0,397. Estos resultados muestran una asociación
positiva
de
magnitud
moderada
entre
la
formación
universitaria
y
la
preparación
autopercibida
para
atender
instituciones
unidocentes
dentro
de
la
base
de
datos
analizada.
De
manera
complementaria,
el
modelo
de
regresión lineal simple registró un coeficiente
de determinación de R² = 0,161, indicando que
la
formación
universitaria
se
asoció
estadísticamente
con
el
16,1
%
de
la
variabilidad de la preparación pedagógica. Este
comportamiento
permite
reconocer
que
las
competencias
necesarias
para
la
enseñanza
multigrado constituyen un fenómeno complejo
que
no
puede
explicarse
exclusivamente
mediante
la
formación
universitaria
general.
Por consiguiente, resulta pertinente considerar
otros
componentes
relacionados
con
las
experiencias
prácticas,
el
acompañamiento
profesional,
la
formación
continua
y
las
condiciones educativas de los establecimientos,
evitando establecer relaciones causales a partir
de un diseño no experimental y transversal. Se
concluye que el fortalecimiento de la formación
de
educadores
para
atender
las
necesidades
pedagógicas
de
instituciones
unidocentes
requiere
una
articulación
entre
los
contenidos
curriculares
universitarios,
las
competencias
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